O ser integral

É necessário pensar no ser em sua inteireza, em um desafio para uma educação promotora da paz, no sentido de que rompe com um modelo cartesiano do pensamento e da educação. Vivemos um período de transição de paradigma; nesse contexto, alguns pensadores veem o alvorecer de uma nova era no campo das ideias. Os educadores vivem essa transição ainda desconfiados, “[...] ora se utilizando do modelo tradicional de ensino para enxertar ações esporádicas que se vinculam a essa nova visão educativa, ora apostando em pedagogias que adotam práticas inovadoras sem renunciar ao modelo pouco reflexivo da educação conteudística” (NASCIMENTO, D.; NASCIMENTO, E.; MATOS, 2011, p. 66).

Cardoso (1999) se refere à discussão presente na atualidade ao surgimento de novos paradigmas em ciência, elucidando que são correntes epistemológicas que dialogam com antigos saberes espirituais e propõem uma nova ótica para visão de homem, de ciência e de relações estabelecidas no cotidiano. Na conjuntura atual, vive-se um momento de transição paradigmática que representa o “[...] fim de um ciclo de hegemonia de uma certa ordem científica” (SANTOS, 2009, p. 40).

Enfrentamos uma “[...] crise de valores, das orientações éticas, políticas, econômicas e culturais, que não se trata de uma crise setorial, mas que envolve alguns segmentos, sendo ampla, tratando-se de uma crise de paradigma” (FIGUEIREDO, 1999, p. 29). A visão mecanicista e fragmentada dá lugar a uma nova ótica, que privilegia a conexão dos saberes, denotando suas possibilidades e fragilidades, no sentido de que se insurge a partir do caminhar, do percurso proposto de um novo conceito científico.

Nos paradigmas emergentes, tanto a observação dos fatos e a interação com os valores dominantes quanto as crenças são fatores que influenciam a interpretação dos fenômenos, contrapondo-se a uma visão reducionista da realidade (MORAES; TORRE, 2004). A concepção quântica foi grande responsável nessa transição, possibilitando novos olhares:

A concepção newtoniana dos átomos como partículas sólidas e móveis, segundo as leis deterministas da mecânica clássica, também não resistiu às descobertas da física quântica de Bohr. Estudando o átomo de hidrogênio, constatou que a órbita do elétron não podia ser determinada com precisão [...]. A própria situação de observação alterava imprevisivelmente a posição e a velocidade das partículas subatômicas [...]. No universo quântico, os fenômenos são probabilísticas, não podendo estabelecer neles uma reação determinista de causalidade. Desmorona-se, assim, o ideal de objetividade científica tão acalentado pelo paradigma mecanicista. (MORAES; TORRE, 2004, p. 34).

A partir dessas descobertas, “Bohr concluiu que o universo é uma totalidade indivisa, em holomovimento” (CARDOSO, 1995, p. 34). Na visão clássica cartesiana, podemos dizer que o conhecimento é dividido em unidades para um exame mais específico, havendo um estímulo à especialização, à fragmentação e à separação do conhecimento em vários departamentos, favorecendo o enfraquecimento de uma possível percepção global (VASCONCELOS, 2002). A retomada da visão integral na modernidade, fundamentada na perspectiva holística, ressurgiu a partir desse olhar. A visão holística tenta romper com uma tendência reducionista e “[...] relaciona-se de modo relevante à concepção sistêmica da realidade, que aprofunda o entendimento no modo como interagem as partes e o todo” (OLIVEIRA, 2007, p. 64).

A visão holográfica, realizando um contraponto científico, determina que o todo está em cada uma das partes e, ao mesmo tempo, é qualitativamente diferente do que a soma das partes (CARDOSO, 1995). Compõe uma nova percepção das coisas, que “[...] busca restituir a unidade ao conhecimento, com o objetivo de atingir a sabedoria e a plena consciência” (WEILL, 1993, p. 13). A compreensão da realidade se amplia para uma inter-relação dos saberes e conceitos na leitura dos fenômenos. A tentativa da visão holística é romper com o dilema da fragmentação deixado pelo padrão atomista, sugerindo a superação dessa ótica, no sentido de estabelecer um diálogo transdisciplinar do conhecimento.

A palavra “holística” vem do grego e significa inteiro. É, portanto, um “[...] adjetivo que se refere ao conjunto, ao todo e suas relações com as partes, à inteireza do mundo e dos seres” (WEILL, 1990, p. 8). Weill (1990) esclarece que o termo “holismo” apareceu na modernidade, em 1926, através do livro Holism and evolution, publicado pelo sul-africano Smuts. Seu significado é atribuído à existência de uma força vital “[...] responsável pela

formação de conjuntos seja no plano físico (células), biológico (idéias), psicológico (personalidade) e espiritual” (WEILL, 1990, p. 8).

Yus (2002a) orienta que essa visão holística do conhecimento não é recente. Desde os gregos aos pensadores modernos, há uma forte influência dessa visão nas raízes filosóficas e pedagógicas, especialmente na modernidade, contudo somente no século passado se identifica um corpo mais consistente e unificado do ponto de vista teórico, “[...] a ponto de ser visto como um novo paradigma emergente” (YUS, 2002a, p. 13). Partindo desses conceitos, surge a educação integral, fundamentada na interação do todo e as partes, a qual tenta contemplar o ser multidimensional nos aspectos intelectuais, emocionais, sociais, físicos, estéticos e espirituais (YUS, 2002a).

Uma educação nessa ótica assume o papel de integrar os saberes de forma universal, educando o ser a partir de uma visão sistêmica. Para Yus (2009), a educação integral foi desenvolvida desde o final do século XIX, com representantes como Rudolf Steiner, Maria Montessori, John Dewey, William Kilpatrick, Paulo Freire, Célestin Freinet, sendo atualidade por John Miller, James Bean, July Thomson Kley e Susan Drake.

Contemplar as dimensões que compõem a formação do ser esquecidas historicamente é um dos principais objetivos, mas também propor um modelo educativo que integre os diversos saberes que orientam a formação humana, distanciando-se, portanto, das visões utilitaristas da educação e do modelo dito tradicional de escola. A educação holística seria idealizada a partir desses conceitos, numa perspectiva integral do ser, num sentido multidimensional, integrando os diversos campos do conhecimento. “Contrapondo-se à visão antropocêntrica do paradigma19 anterior, a visão holística dá lugar a um oceano cósmico dotado de vida e consciência, que se regula e se expande por si próprio” (CARDOSO, 1999, p. 6).

Trata-se de uma educação ativa, em que o estudante é o protagonista do “[...] processo de aprendizagem e possui como objetivo principal promover o equilíbrio do homem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza” (WEILL, 1990, p. 32). Há a substituição de um modelo dito tradicional de escola por uma prática integradora, em que as relações, as dimensões do desenvolvimento do corpo físico, do campo emocional e psicológico e da dimensão espiritual de cada indivíduo se inter-relacionam na prática pedagógica.

Weill (1993, p. 32) esclarece que a visão holística também pode ser compreendida como o encontro entre os estudos transpessoais e as tradições espirituais, considerando a

19 _{Moraes (2004, p. 19) define paradigma como a maneira como pensamos, a forma como usamos a lógica que}

rege nosso discurso, pensamentos e ações: “Do ponto de vista científico é uma estrutura de racionalidade compartilhada por uma comunidade científica”.

mudança que essa visão traz à educação, que, por sua vez, deve propor o desenvolvimento para a “[...] razão, a intuição a sensação e o sentimento”. Complementa ainda: “A visão holística insiste sobre a simplicidade voluntária, a cooperação, os valores humanos, a formação geral precedendo a especialização, o dinheiro visto como um meio a serviço de valores fundamentais, e não como um fim em si mesmo” (WEILL, 1993, p. 32).

Elucida Yus (2009) que muitas experiências educativas ligadas à visão holística foram relacionadas ao esoterismo, levando em parte um entendimento restrito das possibilidades e potencialidades reais desse enfoque. Considera que a educação holística foi criticada pela ênfase no indivíduo em detrimento da coletividade, contudo, em seus princípios, na ótica do autor, apresenta uma “[...] forte vertente social-transformadora” (YUS, 2009, p. 17). Assim, não nega a questão da justiça social, mas “[...] pretende chegar a essa mesma meta, só que a partir da totalidade do indivíduo” (YUS, 2009, p. 16); é essa “[...] capacidade para experiência interior que conduz os processos cognitivos à ação, se estabelece a diferença entre a justiça social e a ação política em um sentido imediato de responsabilidade para acabar com o sofrimento e a opressão [...]” (YUS, 2009, p. 16). Cardoso (1995, p. 51) complementa:

Participamos da sociedade humana, portanto, temos nossa parcela de responsabilidade na história por ela construída. A ação política do homem deve se pautar na solidariedade e na cooperação, visando um desenvolvimento sustentado que possibilite a sobrevivência digna das gerações atuais e futuras.

As mudanças sugeridas para os contextos de injustiça e opressão se dariam inicialmente numa instância individual, de maneira que em cada ser se processe em primeiro uma transformação contínua que o torne consciente de si mesmo, de sua responsabilidade perante o outro, pela sociedade, pela natureza e pelo planeta, compreendendo as repercussões de suas ações perante a vida, potencializando cada aspecto que repercutirá em transformação ou estagnação de si mesmo e, consequentemente, do mundo.

Figueiredo (1999), contrapondo-se a essa perspectiva, pondera que, se a visão holística, apesar de resgatar as dimensões do ser historicamente negadas, relacionadas à espiritualidade, à afetividade e à emoção, estabelece um foco exclusivo no indivíduo, afasta-se de uma leitura crítica da realidade, colaborando para a manutenção de um panorama social desigual e excludente.

Seria possível conceber uma experiência educativa que contemplasse o ser integral e, ao mesmo tempo, pudesse dialogar com o questionamento dos valores vigentes relacionados às violências em níveis individuais e coletivos? Uma experiência que transcenda o foco no indivíduo, dialogando com a coletividade e com os outros saberes?

Observando a prática educativa do Lar Fabiano de Cristo, lócus da pesquisa em questão, percebo que suas práticas transcendem o foco no indivíduo, no sentido de que integra ações que se caracterizam como politicamente engajadas dentro da comunidade20. Não se trata apenas de ação assistencialista, mas de um conjunto de atividades direcionadas que favorecem reflexão e ação de maneira dialógica. Uma prática educativa transformadora necessariamente comprometida com a paz contempla o ser em sua magnitude e o envolve em uma prática libertadora, no sentido de que, consciente de si e de sua ação no mundo, possa modificar a si mesmo e o contexto em que vive. Tecendo reflexões sobre essa visão integral do ser a partir da perspectiva holística, segue a metodologia da Educação do Ser Integral adotada no Lar Fabiano.