1 Contextualização da temática
1.5 Ser professor: elementos que constituem a docência
Compreendemos que o professor ao entrar na sala de aula leva consigo a sua trajetória pessoal, com as suas histórias, suas experiências pessoais, alegrias, tristezas, sucesso e insucesso como criança, jovem e adulto. A sua trajetória pessoal está imbricada com a trajetória profissional, não há como dissocia-las. Os estudos de pesquisadores como Ada Abraham (2000), compreendem o professor como pessoa, destacando o sujeito professor como protagonista de sua trajetória, sendo ele o centro desse processo.
O professor está em constante formação, em um processo inacabado, contínuo de construção. Os estudos de Ada Abraham (2000) provocam os professores a retirarem suas máscaras, assumirem a pessoa real que existe neles, desmascarando a docência idealiza pela demanda social. As máscaras que o professor carrega como sendo alguém pronto, completo, ameaça o professor real que é sujeito de sua própria vida. Os estudos dessa autora inserem o professor no centro das discussões e das investigações.
As relações interpessoais favorecem a tomada de consciência sobre o mundo interior complexo e subjetivo. Existe uma intensidade entre o eu pessoal e o eu profissional, exigindo uma reorganização dos papéis a desempenhar. Neste sentido,
El si-mesmo profesional es um sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo com si mismo y com los “demás significantes” de su campo profesional. En la base del sistema están las imágenes, las actitudes, los valores, los sentimientos presentes en un nivel consciente y también las imágenes, los deseos, las tensiones, las emociones, presentes en un nivel inconsciente, por que el enseñante no se permite reconocerlos como “suyos” por más que esos deseos, imágenes y tensiones constituyan su verdadero si-mismo29 (ABRAHAM, 2000, p. 25).
Levando em conta o que foi dito, compreendemos que o eu pessoal é a experiência da própria vida está permeado por imagens, sentimentos, valores e desejos. Entendemos que o eu profissional pode ser considerado como um sistema
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Tradução nossa: O eu profissional é um sistema multidimensional, que inclui as relações do indivíduo consigo mesmo e com os “demais significantes” de seu campo profissional. Na base do sistema estão as imagens, as atitudes, os valores, os sentimentos presentes em um nível consciente e também as imagens, os desejos, as tensões, as emoções, presentes em um nível inconsciente, porque o professor não se permite reconhecê-los como "seus", mesmo que esses desejos, imagens e tensões constituam o seu verdadeiro eu.
multidimensional, compreendendo as relações pessoais do professor como o meio no qual está imerso.
Nesta direção, a metáfora do labirinto é usada como uma referência mitológica que ilustra as dificuldades vividas pelos professores em resolver situações. A característica maior está no movimento e na busca, uma intrínseca relação entre a dimensão pessoal e profissional. Abraham (2000) descreve como “la forma laberíntica acompaña al ser humano como símbolo de un camino difícil que hay que recorrer antes de llegar a la meta30” (ABRAHAM, 2000, p.23).
A mesma autora coloca o minotauro no centro deste labirinto, onde está o eu real, que muitas vezes, nos ameaça porque não desejamos saber quem/como realmente somos, nem mesmo o que nos constitui como sujeitos
En el laberinto imaginario del enseñante se esconde también un monstruo temible. Es el sí-mismo verdadero. Este si-mismo verdadero, desvalorizado por la mirada de los demás y por el proprio enseñante se halla en el centro mismo del laberinto, es su amo fascinante e inspira todos los terrores imaginables; uno bien quisiera darle muerte, se lo busca desesperadamente... siempre que no se lo encuentre31 (ABRAHAM, 2000,
p. 29).
A vida é um labirinto e a profissão docente também se constitui como um labirinto. Estamos sempre encontrando novos caminhos, enfrentando e resolvendo situações com colegas e instituições com algumas certezas, mas o que nos mantém ativos são as incertezas.
As condições pessoais determinam como vamos ser profissionais e as marcas da vida profissional estão na vida pessoal e as marcas da vida pessoal estão na docência. Nóvoa colabora nesta reflexão dizendo:
A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino [...] e as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o
eu profissional do eu pessoal (NÓVOA, 1995, p. 17 grifos do autor).
30 Tradução nossa: A forma labiríntica acompanha o ser humano como símbolo de um caminho difícil
a ser percorrido antes de chegar a um objetivo.
31Tradução nossa: No labirinto imaginário do professor também se esconde um terrível monstro. É o
verdadeiro eu real. Este eu real verdadeiro, é desvalorizado pelo olhar dos outros e pelo próprio professor que se encontra no centro do labirinto, é seu amo fascinante e inspira todos os terrores que se possa imaginar, seria um bem poder matá-lo, na busca desesperada... para não encontrá-lo.
A construção do eu individual envolve influências conscientes e inconscientes constituído pelas relações interpessoais (com o outro) e intrapessoais (consigo mesmo), incluindo aspectos positivos ou negativos, validados pela dimensão social. Desta forma, o eu profissional compreende as relações do docente consigo mesmo e com os demais significantes de seu campo profissional em nível consciente e inconsciente. O eu individual é formado pelo eu real, pelo eu ideal e pelo eu idealizado (ABRAHAN, 2000, ISAIA e BOLZAN, 2009).
No entanto, torna-se necessário salientar que o eu profissional se constitui na relação entre o eu individual (consigo mesmo) e o eu grupal (construído pelas interações sociais realizadas na comunidade escolar que o professor está inserido). O eu individual é constituído por um movimento subjetivo formado pelo eu real, eu ideal e eu idealizado. Isaia nos ajuda a compreender esses movimentos subjetivos existentes na constituição do eu pessoal.
O real decorre da possibilidade de o professor dar-se conta de suas reais possibilidades e perceber-se de forma autêntica. O ideal compreende aquilo que o professor gostaria de ser, apoiado em valores, ideais e aspirações que compartilha com o grupo, mas sabe que não é. O idealizado advém da ilusão do professor de ser perfeito. O eu idealizado, quando reforçado ou ameaçado pelas exigências sociais e profissionais, pode debilitar o eu real, o professor, a alienar-se da experiência objetiva da docência e a não ter condições de recriá-la, conforme suas experiências reais. A existência desse eu pode explicar a rigidez de certos professores e a oposição deles às mudanças (ISAIA, 2009, p.100).
Acreditamos que alguns professores podem ser exigidos pelo eu idealizado tornando-se fechados a novas possibilidades de criação, mostrando rigidez e indisponibilidade para as propostas de transformações. Vivem a docência buscando o eu idealizado e permanecem agarrados a práticas que não contemplam o momento histórico que estamos vivendo na educação. Utilizam a máscara para negar a possibilidade de compreender o eu real que existe nele, que oferece a possibilidade de aprender nessa profissão que está em constante movimento pela característica do inacabamento.
Compreendemos que existem elementos que favorecem a concretização da docência, um deles é o tempo. O tempo serve de base para o processo de docência, pois os saberes, além de serem plurais (advêm de fontes diversas, como: família, escola, universidade...), são também temporais, conquistados por meio das interações em diferentes situações ao longo da vida. Para a constituição tanto dos
saberes, quanto do processo de construção da docência, o tempo é um dos elementos centrais (TARDIF, 2002). Os fundamentos do ensino se constituem na trama entre os saberes existenciais, sociais e pragmáticos.
O saber existencial refere-se ao professor como alguém que está dedicado por completo, traz as suas experiências de vida para a ação docente “ele pensa a partir de sua história de vida e não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal” (TARDIF, 2002, p.103). Conseguimos compreender que o professor é um sujeito que elabora suas concepções docentes vinculadas às experiências vividas envolvendo sentimentos, linguagem, relações com outros e consigo mesmo, alguém que utiliza de suas próprias vivências para compreender e elaborar novas concepções dando sentido, significado e continuação à vida, elaborando novas concepções sobre a docência. Todos esses elementos estão agregados na elaboração de saberes docentes e evidentemente na constituição do ser docente.
São sociais porque além de serem plurais os saberes derivam também de ambientes e tempos sociais distintos, como das experiências da infância, tempo da escola, tempo da formação inicial. Podemos dizer que são sociais também porque em algumas ocasiões podem ser determinados e validados por grupos sociais (como pesquisadores acadêmicos). Neste sentido, compreendemos que a relação do professor com os seus próprios saberes é acompanhada pela veemência social (TARDIF, 2002).
Os saberes dos professores também são pragmáticos, pois estão ligados tanto à sua ação como à sua pessoa, trata-se de “saberes ligados ao labor, de saberes sobre o trabalho, ligados às funções dos professores” (TARDIF, 2002, p. 105) refere-se a saberes práticos.
Os saberes existenciais, sociais e pragmáticos fazem parte do contexto que compõem a comunidade escolar, ou seja, professores, equipe diretiva, pais, estudantes que marcam as relações docentes. A tripla distinção entre eles evidencia a dimensão temporal dos saberes docentes, que Tardif compreende como:
[...] saberes esses que não somente são adquiridos no e com o tempo, mas são também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e incorporam, ao longo do processo de socialização e da carreira, experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de prática e de situações de trabalho (TARDIF, 2002, p.106).
Compreendemos que os saberes dos professores passam por desenvolvimentos, mudanças e camadas distintas ao longo de suas experiências de vida, e que remetem a vários recomeços, evidenciando o movimento existente na docência.
Para compreender o processo de ser docente é necessário compreender os caminhos percorridos pelo professor ao longo de sua vida: suas ações, seus projetos e interesses. Nesse sentido, Nóvoa considera que:
O processo de formação pode assim considerar-se a dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua história, se forma, se transforma, em interação (NÓVOA, 1995, p. 115).
O processo de construção da docência permeia aspectos que envolvem a relação e interação com outros sujeitos em lugares e tempos distintos, exigindo custos existenciais como “formação profissional, inserção na profissão, choque com a realidade, aprendizagem na prática, descoberta de seus limites, negociação com os outros” (TARDIF, 2002, p. 107). Movimento esse que modela o ser docente e favorece a assumir-se como tal para si, pois a ação docente é “modelada ao longo do tempo por sua própria história de vida e sua socialização. (TARDIF, 2002, p.78).
O professor está envolvido no movimento pela conquista de diferentes elementos que poderão ajudar a (re)construir o processo identitário32. A possibilidade desse processo, em que os professores estão (re)pensando seus papéis, precisa de tempo, “um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (NÓVOA,1995, p.16). No início da carreira acontece uma reorganização, transformação e acionamento dos saberes adquiridos em experiências sociais anteriores. Também a questão temporal da ação pedagógica torna-se “crucial na aquisição do sentimento de competência e na implantação das rotinas de trabalho, noutras palavras, na estrutura da prática” (TARDIF, 2002, p. 107).
32 Termo definido por Nóvoa (1995) como um processo que realça a mescla e a dinâmica que
A ação docente exige domínio cognitivo e instrumental da função, e também exige socialização e vivência docente. Tardif considera que as experiências exigidas favorecem a constituição da identidade profissional
A identidade profissional vai sendo pouco a pouco construída e experimentada e onde entram em jogo elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério (TARDIF, 2002, p. 108).
Analisando as palavras de Tardif, compreendemos que elementos distintos favorecem a constituição do ser professor, na qual o tempo de experiência é fator modelador, já que a representação do saber ensinar está diretamente vinculada ao tempo vivido na ação docente, evidenciando o domínio da ação docente e certo conhecimento de si mesmo.
O processo de construção da docência ocorre mediante interações que os professores estabelecem com seu meio e entre pares, ou seja, um processo intra e interpessoal que depende da coletividade para constituir-se. Assim, acreditamos que ser professor não acontece individualmente, esse processo é coletivo e colaborativo, a partir das relações e das oportunidades de reflexão sobre a própria ação.
Estamos refletindo sobre a pessoa que constitui o professor e todos os elementos envolvidos neste processo, por este motivo, pensar no processo de aprendizagem da docência nos mobiliza a refletir sobre o tempo e lugar no qual o professor está imerso. Nesse entendimento, as mediações constituídas entre as pessoas que formam a comunidade escolar constituem o ponto principal na constituição da aprendizagem docente. Neste sentido, Bolzan e Isaia (2006, p. 493) afirmam que “o docente precisa colocar-se como alguém que também aprende com seus alunos, compreendendo seus modos de construção e suas rotas cognitivas”. A necessidade da reflexão sobre a ação pedagógica do professor, direcionada a realidade em que atuam, pois “não é possível falar-se em um aprender generalizado de ser professor, mas entendê-lo no contexto concreto de cada docente, tendo em vista as trajetórias de formação de cada um, a trajetória da instituição na qual atuam e para qual atividade formativa estão direcionados”. (p. 495). Procurando contemplar tais afirmações buscamos compreender como acontece a aprendizagem docente de professores alfabetizadores de aprendizes surdos, investigando as dimensões sugeridas pelas autoras.
Desse modo, a aprendizagem docente para essas autoras, abarca duas dimensões “a primeira indica que a aprendizagem docente não pode ser um processo solitário, mas envolve a interação com colegas, alunos, espaço acadêmico e a comunidade escolar como um todo” (BOLZAN; ISAIA, 2006, p. 496). Compreendemos que o aprender representado dessa forma, concretiza-se nas mediações e interações que acontecem com seus pares. A segunda dimensão demonstra que a “apropriação para efetivar-se necessita integrar-se ao próprio professor, através de um processo de internalização das experiências vividas nos contatos externos, levando a uma incorporação ativa e transformadora das mesmas” (BOLZAN; ISAIA, 2006, p. 397). As duas dimensões destacadas pelas autoras nos ajudam no entendimento sobre o processo de aprendizagem docente.
Os estudos de Ferry (2004) corroboram com essas ideias ao enfatizar a formação como uma dinâmica de desenvolvimento pessoal e profissional, na qual cada sujeito se produz a partir de seus próprios meios. Segundo este autor:
Una formación no se recibe. Nadie puede formar a outro. No se puede hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay um pólo activo, el formador, y un pólo pasivo, aquél que es formado [...] Nadie forma a otro. El individuo se forma, es él quién encuentra su forma, es él quien se desarrola, diria, de forma em forma. Entonces los que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por sus próprios médios33 (FERRY, 2004, p. 54).
Entretanto, importa destacar que o processo não é solitário, ele se dá a partir de diferentes mediações. Para Ferry (2004) as mediações são variadas, diversas, “los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros34” (FERRY, 2004 p. 55). Todos estes elementos segundo o autor são mediadores que possibilitam a formação, orientando o desenvolvimento.
Há de se enfatizar nesse processo, portanto, a construção de conhecimento compartilhado. Na perspectiva balizada por Bolzan a construção de conhecimento pedagógico compartilhado se dá por distintos fatores
33Tradução nossa: Uma formação não se recebe. Nada pode formar o outro. Não se pode falar de
um formador e de um formado, é afirmar que existe um pólo ativo no formador e um pólo passivo no que é formado [...] Nada forma o outro. O indivíduo se forma, é ele que encontra sua forma, é ele quem se desenvolve, diria de forma em forma. Então, o que quero dizer é que o sujeito se forma somente e por seus próprios meios.
34 Tradução nossa: Os formadores são mediadores humanos, o são também as leituras, as
O conhecimento teórico e conceitual que embasa a prática, a experiência prática, apresentada e discutida, a reflexão, realizada a partir da análise da experiência vivida na prática da sala de aula e a transformação ocorrida no indivíduo e no grupo, por meio do exame e da reflexão sobre a atuação pedagógica (BOLZAN, 2009, p. 86).
Esses elementos permeiam a trajetória docente, ou seja, quando o professor busca expressar suas “ideias e intenções” se estabelece uma relação de colaboração com demais sujeitos ao compartilharem suas experiências docentes. Nesse espaço de construção compartilhada a “palavra tem um papel instrumental, pois à medida que a palavra antecipa e organiza a prática pedagógica, ela exerce a função mediadora na atividade” (BOLZAN, 2009, p.113). Nesta direção compreendendo a linguagem como “ferramenta cultural, com papel principal no processo de construção do conhecimento pedagógico compartilhado” (p. 124).
O conhecimento pedagógico compartilhado (BOLZAN, 2009) pode ser dinamizado em momentos nos quais as atividades desenvolvidas em sala de aula são narradas e sistematizadas pelos professores e refletidas no grupo. Nesse momento é proporcionado o confronto de diferentes pontos de vista, o contraste de concepções e experiências emerge nos discursos, assim como, a possibilidade da busca por perspectivas comuns, favorecendo a “apropriação do conhecimento pedagógico compartilhado” (p.145). Desse modo, compreendemos que a construção do conhecimento pedagógico compartilhado provoca o processo de participação e de transformação dos professores.
O desenvolvimento é um processo dinâmico que (trans)forma os sujeitos envolvidos, é um processo de apropriação, não há um acúmulo de novas informações, mas ocorre a transformação dos esquemas já existentes. Há uma reorganização dos conhecimentos prévios em direção a um novo conhecimento (BOLZAN, 2009, p. 149).
O processo de apropriação e transformação acontece gradativamente, é dependente de elementos como os conhecimentos e as vivências pessoais de cada professor, o que envolve “o ajustamento e a reelaboração entre o que o indivíduo traz e o que é capaz de captar e aprender da atividade coletiva, no grupo, favorecendo essa construção compartilhada” (BOLZAN, 2009 p. 150).
O compartilhamento de situações, problemas, angústias, sucessos e fracassos favorece possíveis mudanças. O processo de mediação é conduzido pela
linguagem em um lugar onde o outro professor é percebido com todas as suas singularidades, colocando-se acessível às opiniões de seus colegas, em um processo de aprender a ser transformando-se. Nessa perspectiva, a compreensão da docência é permeada por dimensões que abrangem “[...] uma rede de relações e mediações, na qual refletir, compartilhar e reconstruir experiências e conhecimentos é essencial” (BOLZAN, 2009, p. 131).
O processo interativo e mediacional nos remete as diferentes experiências que o sujeito professor vive ao longo de sua trajetória de formação. Neste mesmo viés Tardif (2002) coloca que os saberes dos professores são constituídos socialmente e ao mesmo tempo são incorporados individualmente a sua prática profissional, organizando adaptações e transformando-o como seu, em uma relação e interação com os outros,
[...] relação entre eu e os outros repercutindo em mim, relação com os outros em relação a mim, e também relação de mim para comigo mesmo quando essa relação é presença do outro em mim mesmo. Portanto, o saber dos professores não é o “foro íntimo” povoado de representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula), enraizado numa instituição e numa sociedade (TARDIF, 2002, p. 15).
Observamos assim, que o saber dos professores depende das situações cotidianas, das relações vividas na cultura de colaboração, “o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos em um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (TARDIF, 2002, p. 18). O mesmo autor nos instiga a considerar no discurso dos professores a importância das suas relações sociais no mundo da docência, fazendo-nos compreender que os saberes dos professores são elementos constitutivos da prática cotidiana da docência.
Tardif (2002) descreve que os saberes da formação profissional são aqueles relacionados às Ciências da Educação e à ideologia pedagógica “o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores”, (p. 36) articulada às Ciências da Educação, os saberes pedagógicos são agrupados à