A formação de professores
3. Sinopse de ideias para a mudança de paradigma
Em que devem consistir essa “revolução” na formação de professores e a supervisão “reconceptualizada”? São várias as linhas orientadoras apontadas pelos diversos autores, parecendo haver uma grande dispersão de pareceres. Contudo, se analisarmos cuidadosamente, constatamos que existe um eixo central de ideias, comuns a quase todos, que se encontram sistematizadas em alguns estudos, como os de Marcelo García (2009), Nóvoa (2010) e em Oliveira-Formosinho (2009, citando as cinco teses
de António Nóvoa sobre a formação contínua), no que se refere à formação de professores, e em Oliveira-Formosinho (2002) e Tracy (2002), em relação às mudanças da supervisão.
Tendo estas referências por base, mas não me limitando a elas, passo a enumerar as principais características tidas como as traves mestras que devem suportar os novos modelos de formação capazes de preparar os professores para os desafios da nova escola:
- Formação permanente que se prolonga por toda a vida activa (Alarcão e Tavares, 2003; Marcelo García, 1997; Nóvoa, 1997; Oliveira-Formosinho, 2002), o que leva à valorização da noção de desenvolvimento profissional, acentuando-se o carácter contínuo e evolutivo da formação (Marcelo García, 1997 e Oliveira-Formosinho, 2009). Também por isso se fala regularmente em formação de adultos (Ferreira, 2009b; Formosinho e Machado, 2009).
- Formação em contexto, isto é, em que a práxis contribui para a produção do saber e para o crescimento profissional do professor. Desta forma, o professor passa a ser um interveniente activo da mudança ao nível de toda a escola e não apenas um mero agente transmissor de conhecimentos na sala de aula (Pérez Gómez, 1997; Neves, 2007; Nóvoa, 1997; Oliveira-Formosinho, 2002; Gimeno Sacristán, 1999). Neste sentido, são usadas outras expressões como “ecoformação”, “abordagem ecológica”, “formação centrada na escola, entre outras (Ferreira, 2009a).
- Muito ligada à anterior, é referida por quase todos os autores a necessidade de os professores desenvolverem aprendizagens pela “investigação-acção” e pela “formação-investigação” (Alarcão, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Cavaco, 1999; Nóvoa, 1999; Paiva, 2005; Gimeno Sacristán, 1999).
- Também existe uma grande unanimidade em considerar que, para que a prática e a investigação-acção sejam producentes, é necessário reflectir sobre elas, falando-se, então, na formação reflexiva, no seguimento dos pensamentos de Schön (1987) e de Zeichner (1993), (Alarcão, 2002; Marcelo García, 1997; Nóvoa, 1997: Paiva, 2005; Gimeno Sacristán, 1999; Shön, 1997).
- Para se evitar a individualização que caracterizou a formação anterior, os professores devem promover a aprendizagem cooperativa, colaborativa e a formação em equipa (Alarcão, 2002; Marcelo García, 1997; Gimeno Sacristán, 1999), para que cada
um contribua para o desenvolvimento dos outros e deles receba, de igual modo, ajuda, porque ninguém é senhor de todo o saber. Por isso se diz que todos devem ser formadores e formandos, em simultâneo. Alarcão (2002) chama-lhe “comunidade de aprendentes”. Ferreira (2009a) registou outras expressões que têm sido usadas por diversos autores para caracterizar a mesma situação: “co-formação”, “em parceria e em partenariado”, “formação em rede”, “concepção sociocomunitária”.
- Por fim, outra ideia forte do novo modelo de formação é que ela deve considerar os professores como protagonistas da sua própria formação, para que seja sentida como uma verdadeira necessidade. Só assim se envolverão de corpo e alma e dela aproveitarão continuamente. Dois autores que têm estudado regularmente a formação de professores são unânimes quanto à importância da assumpção do protagonismo por parte dos docentes: “Os professores têm que ser protagonistas activos nas diversas fases dos processos de formação: na concepção e no acompanhamento, na regulação e na avaliação” (Nóvoa, 1997: 30) e “O professor participa na planificação, execução e avaliação da sua formação. A equipa formadora trabalha com ele e não para ele. Trata-se neste sentido de uma formação centrada no professor” (Oliveira- Formosinho, 2002: 11).
Muitos outros aspectos considerados relevantes na nova formação de professores poderiam ser apontados. No entanto acabam por se enquadrar nos que foram enumerados. Aliás, a sua apresentação individualizada fez-se apenas por simplificação metodológica, porque, a um nível mais profundo, acabam por se entrelaçar uns nos outros, como ficou implícito.
Ora, apresentadas as características que deve ter a formação de professores desta forma tão objectiva, parece que temos o remédio para a resolução dos seus problemas, bastando aplicá-lo. Nada mais ilusório, como nos alerta Nóvoa (2009: 24): “Parece que todos sabemos, e até concordamos, com o que deve ser o futuro da profissão docente. Mas temos dificuldade em dar passos concretos nesse sentido.” E as dificuldades aumentam quando sabemos que a escola, em geral, e os professores, em particular, estão tão pressionados pela sociedade e pela comunicação social. De repente, parece que qualquer cidadão é capaz de tecer considerações sobre a forma de solucionar os problemas da Educação em Portugal. Esta conjuntura é certamente adversa para se avançar na resolução dos problemas da formação docente, até porque
“O campo da formação de professores está particularmente exposto a este efeito discursivo, que é também um efeito de moda. E a moda é, como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os debates educativos. Os textos, as recomendações, os artigos e as teses sucedem-se a um ritmo
alucinante repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas.”
(Nóvoa, 2009: 27) Constatada a falência do modelo clássico de formação de professores e a necessidade da sua reformulação, parece-me pertinente procurar práticas de formação que procurem responder de forma inovadora às exigências da escola, em geral, e às necessidades dos professores, em particular. Assim, as relações que pretendo perceber entre as representações dos alunos e os modelos de formação que delas se possam depreender poderá ser um contributo nesse sentido.
Mas antes disso, parece-me oportuno focar o olhar no que se tem escrito sobre o papel desempenhado pela voz dos alunos, as dificuldades que tem enfrentado e os contributos que tem proporcionado às escolas.