Sistema de educação especial na Região Autónoma dos Açores

À semelhança do que se verificou a nível de Portugal continental, na Região Autónoma dos Açores, a inclusão educativa de crianças e jovens com NEE também conheceu um longo trajeto. Atualmente, a educação especial nesta região gere-se pelo Decreto Legislativo Regional n.º 15/2006/A, de 7 de abril. A reflexão acerca da educação especial levada a cabo no âmbito do Conselho Nacional de Educação, sobre crianças e alunos com NEE; a Declaração de Salamanca e os princípios chave para as políticas da educação especial da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial estiveram na base da elaboração do diploma aqui em questão.

A reforma traduzida pela legislação que atualmente gere o sistema de educação especial regional assenta em quatro princípios. São eles a extinção das instituições especializadas de educação especial, inclusão dos seus alunos em escolas de ensino regular e canalização dos recursos que lhe estavam afetos para as mesmas; a diversificação e flexibilização dos percursos educativos, criando condições para uma adequada escolarização de alunos com NEE; a promoção da partilha de recursos e colocação dos regimes de educação especial e apoio educativo na dependência dos serviços especializados da escola; e, por fim, a integração de pessoal docente e não

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docente ligados à educação especial nos quadros das unidades orgânicas do sistema educativo, proporcionando, desta forma, condições para a sua estabilização.

Tal como aconteceu em Portugal continental, o sistema de educação especial açoriano também registou uma evolução ao longo dos tempos. Com origem no Centro de Educação Especial nos Açores, criado pelo Decreto-Lei n.º 35108, de 7 de novembro de 1945, as estruturas de educação especial nos Açores foram transferidas para a administração regional autónoma, pelo Decreto-Lei n.º 276/78, de 6 de setembro. Com esta transferência, o já referido centro sofreu várias transformações que culminaram na sua extinção pelo Decreto Regulamentar Regional n.º 5/93/A, de 4 de março, tendo sido criadas, em sua substituição, as Escolas de Educação Especial de Ponta Delgada e de Angra do Heroísmo, bem como uma rede de equipas de educação especial. Diretamente dependentes da Direção Regional de Educação, asseguravam o cumprimento da escolaridade obrigatória das crianças e jovens com NEE que se encontravam impossibilitadas de integrar os estabelecimentos de ensino regular da região.

Com a aprovação do Decreto Legislativo Regional n.º 2/98/A, de 28 de janeiro e do Decreto Regulamentar Regional n.º 10/98/A, de 2 de maio, assistiu-se à criação de uma rede escolar concebida na perspetiva da escola inclusiva. Assim, às escolas básicas integradas foram atribuídas as funções do âmbito da educação especial que até à altura vinham sendo asseguradas pelas equipas de educação especial, entretanto extintas.

A integração da rede de educação especial na esfera do ensino regular conduziu à necessidade de se criar centros de recursos especializados capazes de fornecer às escolas apoios especializados e específicos. Estes centros foram criados em Ponta Delgada e em Angra do Heroísmo como unidades autónomas pelo Decreto Regulamentar Regional n.º 15/99/A, de 30 de novembro e, posteriormente, integrados em unidades orgânicas do ensino regular, pelos Decretos Regulamentares Regionais n.º 20/2003/A, de 14 de abril, e n.º 19/2004/A, de 9 de janeiro.

A 7 de abril de 2006, é aprovado o Decreto Legislativo Regional n.º 15/2006/A, cujos objetivos, organização e funcionamento da educação especial se estruturam no reconhecimento do direito à educação e à igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativo. Atualmente, este documento é complementado pela Portaria n.º 60/2012, de 29 de maio de 2012, com os capítulos X e XI dedicados ao regime

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educativo especial, a qual veio recentemente substituir a Portaria nº 76/2009, de 23 de setembro, e o Despacho n.º 754/2010, de 23 de julho.

Esta evolução veio transformar as tarefas da educação especial, passando para o âmbito das escolas do ensino regular. Para tal, foram criados núcleos de educação especial, formando, desta forma, uma rede de escolas inclusivas em todo o território da Região Autónoma dos Açores. Traçado o percurso da educação especial e da educação inclusiva a nível nacional e regional, será de seguida abordada a questão da formação de professores no sentido da sua preparação para a tornar uma realidade.

2. Os professores e a sua formação para a inclusão

“As competências necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais devem ser tidas em consideração na avaliação dos estudos e na certificação dos professores.” UNESCO (1994, p. 27) De acordo com Proença (2008, p. 68):

Ser professor é assumir e exercer uma função e uma responsabilidade eminentemente social; contribuir para a educação e formação dos alunos que em sorte nos cabem; uma educação e formação exercida no âmbito de uma disciplina dotada de grande especificidade no quadro do sistema de ensino, mas, ainda assim, global.

Ao longo dos tempos, foi sendo cada vez mais exigido ao professor dos primeiros anos de escolaridade que desempenhasse outros papéis além do ensino da leitura, escrita e aritmética a crianças com um desenvolvimento regular (Pacheco, 1995). Esta visão tem levado a que se exerça uma forte pressão sobre os professores com vista à promoção de novos papéis (Estrela, 2002).

Numa sociedade em constante mudança, é inevitável que a educação seja igualmente marcada por alterações. Atualmente, a inclusão de crianças com NEE afigura-se como sendo uma das questões centrais da esfera educativa, implicando tarefas acrescidas de diagnóstico, planificação e avaliação, muitas das quais novas no campo de trabalho do professor. Por outro lado, solicita-se-lhe que desenvolva tais tarefas em colaboração, o que implica articulação com os colegas. Acresce que a multiplicidade de NEE implica um trabalho de reflexão e decisão acrescido. É de

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salientar que tudo isto envolve conhecimentos e competências que os professores podem não possuir ou não ter de modo suficiente (Estrela, 2002).

O professor deverá dominar as fontes de conhecimento fundamentais para o exercício da sua profissão, que poderão ser fruto de uma aprendizagem formal e informal (Pacheco, 1995). Segundo este autor, ainda que não se possa negar a esta última a sua importância, é na aprendizagem formal que os sistemas educativos têm de se concentrar. Assim, para desempenharem adequadamente as funções que as políticas da educação inclusiva requerem, e que são inquestionavelmente dessa natureza, tal formação, seja de caráter inicial, contínuo ou especializado, não pode ser descuidada em nenhum dos seus aspetos. É a partir desta ideia que se irá desenvolver este ponto.