Sistemas de avaliação por competências e Prova Brasil

Os sistemas avaliadores da educação brasileira46 constituem uma das muitas ferramentas construídas pelo Estado para conhecer as características da escola, sobretudo, quanto ao cumprimento do seu papel social, no que tange ao ensino-aprendizagem das práticas de letramento. Destacam-se, referente ao ensino fundamental II, a Prova Brasil e o PISA, no plano nacional e internacional, respectivamente.

Esses exames dimensionam a formação escolar, a qual está conjugada a outros fatores sociais, indicando o que se espera, principalmente, das aulas de LP ao avaliar as habilidades e competências de leitura, na Prova Brasil, e leitoras e escritoras, no PISA. Cada um deles é regido por padrões específicos, devido às suas particularidades – estrutura, gestão, finalidades

46 _{Alves (1983) afirma que diante da configuração da educação não há critérios para avaliá-la institucionalmente,}

e outros componentes – e aplicado a grupos de estudantes distintos, embora com características comuns, porque cursam o mesmo nível de ensino. Ambos os mecanismos têm como diretriz a avaliação por competências, a qual se apoia no ensino por competências e define o que os anos de escolaridade devem legar aos educandos, relacionando a pedagogia e o currículo escolar.

As concepções concernentes à Prova Brasil e ao PISA orientam desde a produção das provas até a confecção dos relatórios divulgados, inclusive o uso dos números desoladores (ou não) acerca do percurso formativo de crianças, adolescentes e jovens. (DOLZ; OLLAGNIER, 2004; ANTUNES, 2009; SOARES, 2010; LUCKESI, 2011). Esses sistemas avaliadores apresentam algumas deficiências em seus pilares e parâmetros de correção das questões propostas aos discentes, bem como em sua constituição ideológica e estrutural. Eles, no entanto, ratificam, mesmo que parcialmente, a realidade do cotidiano escolar, percebida e confirmada pelos atores dos ambientes educativos. (SOARES, 2010).

A respeito disso, Soares (2010) discute amplamente as avaliações e medições do letramento em contextos escolares, apontando uma série de problemas concernentes à inter- relação estreita dos termos escolarização – letramento – avaliação/medição. Eles contemplam questões conceituais e técnicas, bem como a adoção de critérios para se avaliar e tratar os dados gerados. Para ela, devido aos padrões de progresso das provas aplicadas no cenário educacional:

[...] o fenômeno complexo e multifacetado do letramento é reduzido àquelas habilidades de leitura e escrita e àqueles usos sociais que os testes avaliam e medem. Desse modo, os critérios segundo os quais os testes são construídos é que definem o que é letramento em contextos escolares: um conceito restrito e fortemente controlado, nem sempre condizente com as habilidades de leitura e escrita e as práticas sociais necessárias fora das paredes da escola. (SOARES, 2010, p. 86).

Para Freire (1983, p. 94), “A avaliação é da prática educativa e não dum pedaço dela. [...] A própria prática sugere e a própria prática ensina. E avaliar essa prática não como quem fica de fora dela para descobrir o que há de ruim nela, mas como quem está dentro dela à procura de melhorar-se pela melhora dela”. Seu pensamento já revelava que é inútil focalizar apenas o produto sem valorizar o processo e, sobretudo, os atores da educação. Estes, geralmente, desconhecem os números que produzem e os significados a eles atrelados quando atendem à convocatória para responder a um conjunto quantitativamente expressivo de perguntas. Os alunos veem como mais uma “prova” e os professores, uma obrigação a mais para cumprir no interior da escola.

Em conformidade com as preconizações curriculares dos documentos-fonte da educação, a Prova Brasil de Língua Portuguesa para o 9º ano, que se centra nas competências leitoras, é constituída por duas dimensões: a primeira, denominada Objeto do Conhecimento, abrange os seguintes tópicos:

1. Procedimentos de leitura;

2. Implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; 3. Relação entre textos;

4. Coerência e coesão no processamento do texto;

5. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido; e 6. Variação linguística.

A segunda dimensão é a da Competência, que é representada por 21 descritores47, os quais permitem o aferimento das habilidades desenvolvidas e competências construídas pelos estudantes e são expostos de acordo com o grau de complexidade/níveis de conteúdos. Veja o quadro 5 a seguir:

47_{De acordo com o PDE/Prova Brasil (BRASIL, 2008, p. 18, grifo do autor), o descritor é “[...] uma associação} entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades”. Os descritores têm a função de indicar habilidades gerais que se esperam dos alunos e constituir a referência para seleção dos itens que devem compor uma prova de avaliação.

Quadro 5 – Descritores de língua portuguesa para o 9º ano

Procedimentos de leitura

Localizar informações explícitas em um texto D1 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão D3 Inferir uma informação implícita em um texto D4 Identificar o tema de um texto D6 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato D14

Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso

(propagandas, quadrinhos, foto etc.) D5 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros D12

Relação entre textos

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação a comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido

D20 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao

mesmo fato ou ao mesmo tema

D21 Coerência e coesão no processamento do texto

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto D2 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem

a narrativa D7

Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do

texto D8

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas

por conjunções, advérbios etc. D9 Identificar a tese de um texto D10 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para

sustentá-la

D11 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto D15

Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados D16 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de

outras notações D17

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma

determinada palavra ou expressão D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos

ortográficos e/ou morfossintáticos D19 Variação lingüística

Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

D13 Fonte: BRASIL, 2008, p. 22-23. (adaptado).

Ao longo dos anos em que a Prova Brasil/Leitura para o referido grupo escolar foi aplicada, as informações contidas no quadro acima foram adequadas aos objetivos propostos, por isso cada edição desse exame sofreu pequenas alterações na sua estrutura. A edição 2009 (terceira) conteve 26 questões, quantidade maior em relação aos anos anteriores (2005 e 2007), divididas igualmente em dois blocos. Para respondê-las, os estudantes são orientados a respeitarem a sequência de apresentação do teste, constituído de enunciados, com múltiplas escolhas, dentre as quais eles devem marcar uma (a correta), e também o tempo estipulado, 25

minutos, para cada bloco. As mesmas normas se aplicam à parte de Matemática, realizada no mesmo dia.

A Prova Brasil/Leitura delimita o ensino-aprendizagem e sua avaliação a um espaço bastante específico, ou seja, a sala de aula de LP. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem, como prática pedagógica, precisa focalizar as atividades de leitura visando à dialogicidade da língua, à construção e expressão de sentidos e as intenções em gêneros textuais diversos quanto à modalidade (orais e escritos), à linguagem (formais e informais), aos propósitos comunicativos, em conformidade com as práticas sociais e discursivas em que a comunidade escolar está inserida. (ANTUNES, 2009; MATENCIO, 1994; 1995). Considerando tal imbricação, Ezequiel Silva (1998, p. 87, grifo do autor) declara que “A leitura de diferentes

tipos de texto exige do educando o domínio de habilidades, que resulta de prática e de

aprendizagem no transcorrer de sua trajetória escolar”. Nesse processo, o professor tem a responsabilidade de apresentar as variedades de textos aos alunos e introduzi-los em espaços e ações que não faziam parte de sua rotina.

Para Geraldi (2002), os professores de português não devem se preocupar em conceber propostas didáticas apenas com fins avaliativos nem relacionar atividades pedagógicas, como a leitura de obras literárias, a provas, trabalhos, testes etc. Ezequiel Silva (2002) corrobora com essa ideia, para quem tal associação é muito desastrosa para o processo de ensino- aprendizagem dos alunos, os quais tendem a considerar o ato de ler enfadonho e, consequentemente, a rejeitar a leitura de livros.

Os trabalhos com a leitura, assim como de outros eixos, sem visar ao controle e à avaliação, nas aulas de LM, se fazem tão ausentes que tanto docentes quanto discentes se preocupam excessivamente com as notas. Essa cultura também é bastante inquietante e precisa ser mudada, afirmam Fonseca e Geraldi (2002). Ela é prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem, que não deve priorizar aspectos quantitativos, antes os qualitativos, pois esses últimos podem orientar as atividades em sala de aula.

Matencio (1994) defende que o ensino-aprendizagem de leitura não pode ser vinculado estritamente a conteúdos escolares e, muito menos, estar em função da perspectiva avaliadora dos professores e da Prova Brasil. Ressalto a recomendação dessa autora, porque o foco em assuntos curriculares e em exames é bastante comum nas escolas e estimulado também por organismos governamentais, os quais ainda se preocupam excessivamente com dados numéricos.

Portanto, faz-se imprescindível a tomada de iniciativas que minem as estruturas arcaicas e em decadência relativas à avaliação da aprendizagem. Elas podem ser de âmbito

mais individualizado, já que, em certa medida, os professores dispõem de autonomia em sala de aula, porém mudanças profundas no ambiente pedagógico dependem do trabalho coletivo e cooperativo, não somente dos docentes, como também de toda comunidade escolar e das autoridades gestoras da educação básica brasileira, inclusive nas decisões sobre o que fazer com as informações coletadas por intermédio dos sistemas avaliativos.