Sobre experiências formativas e desenvolvimento profissional

Ao retomarmos a questão inspiradora desta pesquisa tratamos, fundamentalmente do que se refere ao desenvolvimento profissional e à formação dos profissionais nos contextos de seu próprio trabalho.

Tomo aqui, inicialmente, os estudos de Formosinho (2009) para prosear sobre o desenvolvimento profissional dos professores, partilhando a perspectiva que integra a formação aos contextos da ação docente, e não exclusivamente ao desenvolvimento profissional do professor, como sujeito individual. A autora portuguesa discorre sobre o processo de formação contínua de professores como um movimento que se inicia na década de 70, decorrente de “um conjunto complexo de condições históricas, de natureza social, cultural, científica e educacional, que configuram a transição da modernidade para a pós-modernidade na educação” (p.221), explicitando que o mesmo vem se configurando uma realidade multirreferencial – uma vez que suas bases teóricas provêm de diferentes campos – encontrando-se em acentuada evolução e consolidando-se como um campo de intervenção, formação e investigação.

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Sobre a pluralidade terminológica que vem designando essa realidade, Formosinho enfatiza que formação contínua e desenvolvimento profissional não são equivalentes:

A nossa conceptualização de formação contínua leva-nos a considerar que, mais do que um subsistema, formação contínua e desenvolvimento profissional são perspectivas diferentes sobre a mesma realidade que é a educação permanente dos professores num processo de ciclo de vida. A designação formação contínua analisa-a mais como um processo de ensino/formação e o desenvolvimento profissional mais como um processo de aprendizagem/crescimento Estas duas perspectivas sobre a mesma realidade têm preocupações e enfoques diferentes (Formosinho, 2009, p.225, grifos da autora).

Compreende o enfoque da formação contínua como o que se instaura, na maioria das vezes, nas instituições de formação, nos agentes de formação, nas modalidades de formação, nos aspectos organizacionais. Já sobre o desenvolvimento profissional, percebe-o como um processo mais integrador e vivencial, tendo seu enfoque pautado nos processos, nos conteúdos concretos aprendidos, nos contextos de aprendizagem e na relevância para as práticas, que inclui momentos formais ou não formais e que pressupõe a relação fundamental entre a aprendizagem profissional do professor e a aprendizagem dos alunos.

Formosinho – baseando-se no trabalho de Hargreaves e Fullan (1992) – apresenta três perspectivas do desenvolvimento profissional docente: “1.desenvolvimento do professor como o desenvolvimento de conhecimentos e competências; 2.desenvolvimento do professor como o desenvolvimento de uma nova compreensão de si (self-understanding); e 3.desenvolvimento do professor como mudança ecológica” (Formosinho, 2009, p.228).

Em relação à primeira perspectiva, aponta que a mesma envolve a transmissão de conhecimentos sobre conteúdos a serem ensinados e estratégias de ensino, tendo como característica essencial a “independência da base de conhecimento em relação ao contexto” (p.228). Sinaliza que esse modelo pode revelar o não reconhecimento do conhecimento profissional prático dos professores para seu desenvolvimento profissional, onde o mesmo é visto como algo que se faz ao professor e não como o que se faz coletivamente.

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Vou me alinhando à autora quando aconselha que “a investigação converse com a sabedoria profissional e a experiência da prática corrente, não se colocando numa atitude da imposição dogmática das novas práticas” (p. 230).

A segunda perspectiva busca considerar mais do que o comportamento docente, envolvendo toda a pessoa que o professor é, reconhecendo que o “desenvolvimento do professor é também um processo de desenvolvimento pessoal, em que as crenças, os pensamentos e as atitudes têm um papel vital” (p. 231). No desenvolvimento profissional concebido desta perspectiva são envolvidas dimensões pessoais referentes à dimensão da maturidade psicológica, dos ciclos de vida e da carreira profissional, basicamente humanista e não homogênea.

A terceira perspectiva, que é a defendida por Formosinho, aponta na direção do desenvolvimento profissional dos professores como mudança ecológica que pode ser analisada tanto em relação ao ambiente direto do trabalho – tendo como exemplo fatores como o tempo, os recursos utilizados e as lideranças – , quanto ao contexto de ensino, evidenciando a existência das culturas docentes, enfatizando a ideia de que há estreita relação entre uma cultura profissional colaborativa e o sucesso nos processos de mudança educacional e partilhando da ideia de que é fundamental para o desenvolvimento das culturas docentes a crença de que os mesmos precisam ser valorizados e apoiados para que façam o mesmo com as crianças.

Na revisão da literatura sobre o tema, dentre outros aspectos, Formosinho (2009) nos reapresenta ainda os modelos de desenvolvimento profissional: o autônomo, o baseado no processo de observação/supervisão, o baseado no processo de desenvolvimento e melhoria, o que se processa através de cursos de formação, e o que se dá por meio da investigação para a ação, bem como estudos que usam abordagens psicológicas para tratar do desenvolvimento profissional dos professores. Não é intenção deste trabalho detalhar as características dos diferentes modelos apresentados, e entendo que, não raras vezes, alguns dos elementos de cada um dos mesmos, não são (ou não deveriam ser) excludentes, entretanto, compreender as bases teóricas sobre as quais estão sustentados me auxilia na elucidação de minhas escolhas.

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Detenho-me, portanto, em ressaltar, para além das terminologias usadas, o quão complexa é a discussão sobre a aprendizagem do adulto aprendiz sobre seu próprio trabalho e aproprio-me destas discussões para ressaltar a necessidade de

uma sensibilidade metodológica para que os professores envolvidos fossem [sejam] escutados e, assim, se procedesse [proceda] a ajustamentos no processo de implementação na prática dessas verdades teoricamente definidas e empiricamente testadas (Formosinho, 2009, p.229).

Posso afirmar, então, que a abordagem ecológica do desenvolvimento profissional é um dos pontos de ancoragem desta investigação, estudo que considera o processo de interação mútua e progressiva entre o profissional da educação e o ambiente em que se insere, quer nos contextos mais próximos, quer nos mais amplos, considerando que este processo é constantemente influenciado pelas inter-relações que aí se estabelecem e são construídos

com base em vários pontos de partida: 1. O reconhecimento da importância dos contextos profissionalizantes significativos; 2. O reconhecimento da importância do alargamento das actividades em contexto e da recordação e da renovação no desempenho de papéis ou mesmo no desempenho de novos papéis; 3. O reconhecimento da importância das interacções e da comunicação entre esses contextos profissionalizantes; 4. O reconhecimento da importância da influência doutros contextos culturais e sociais mais vastos nesses contextos profissionalizantes mais próximos e nos próprios professores; 5. O reconhecimento da importância para o processo de desenvolvimento profissional do apoio aos professores nos momentos de transição ecológica (Formosinho, 2009, p.262).

Independentemente das denominações, ao trazer estas discussões, minha preocupação reside na aproximação de concepções para compor o aconchego a esta pesquisa. Assim, prossigo acompanhada pelas tendências atuais que buscam centrar a formação contínua na escola e nos professores (e demais profissionais) que apontam para uma formação que seja um instrumento real de desenvolvimento profissional dos docentes.

Para isso, tomo também os estudos de António Nóvoa (1995) que evidencia a aproximação das preocupações entre estes dois processos e a quem recorro para ponderar sobre a centralidade dos atores em seus próprios processos de aprendizagem e sobre a relação entre a pessoa, o profissional e o organizacional.

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Nóvoa denuncia que, ao tratarmos sobre formação docente, devemos considerar o desenvolvimento pessoal, as dinâmicas próprias da formação e a articulação entre formação e os projetos das escolas, reafirmando que a formação tenha como “eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente” (Nóvoa, 1995, p. 24).

Especialmente quanto ao desenvolvimento pessoal, o autor adverte que o professor [assim como todo profissional] é uma pessoa e, por esse motivo, se faz necessário cavar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, possibilitando aos docentes “meios de um pensamento autônomo e que facilite dinâmicas de autoformação participada”. O autor discorre sobre a pertinência de se enxergar a formação como um trabalho “livre e criativo sobre percursos e projetos próprios”, afirmando que “a teoria fornece os indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retém como saber de referência está ligado à sua experiência e à sua identidade”:

O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da afirmação docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que deem corpo a um exercício autônomo da profissão docente (Nóvoa, 1995, p. 26).

Nóvoa também ressalta que as práticas de formação dispostas a partir de organizações individuais, de lógicas administrativas e regulações burocráticas podem ter sua relativa utilidade no que se refere ao alcance de técnicas, entretanto sugerem a prática isolada e reafirmam ainda mais a figura do profissional que transmite o conhecimento produzido no “exterior da profissão”, diferentemente das práticas de formação que tomam como referência as dimensões coletivas, que “contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores” (Nóvoa, 1995, p. 27).

Nóvoa afirma a necessidade de se investir na pessoa e conferir à experiência sua real importância, uma vez que a formação não se dá por acúmulo de técnicas, conhecimentos, cursos, mas, essencialmente por meio da reflexividade crítica sobre as práticas e de permanente reconstrução da identidade pessoal.

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É quando o autor evidencia a importância da partilha de saberes para a consolidação de espaços de formação mútua onde cada profissional é convocado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando, é quando afirma que a indissociabilidade entre a formação e a produção de sentidos sobre as vivências e experiências de vida, é quando reconhece a retrospectiva sobre os percursos pessoais e profissionais como significativos momentos em que cada um “produz a sua vida”, o que, no caso dos educadores, é também “produzir a sua profissão”, que consigo vislumbrar os espaços de conversa de e entre as OPesquisadoras, constituídos e constituintes nesta e desta pesquisa...

Outro autor que traz contribuições significativas na sustentação deste trabalho é Canário (2006), com o qual partilho da perspectiva de que a escola possa ser um lugar onde se aprenda pelo trabalho e não para o trabalho, onde haja a real possibilidade de desenvolver o prazer em aprender, onde a palavra seja um direito exercido por todos e onde sejam vivenciadas a justiça e a democracia.

Inicio apropriando-me de uma das abordagens mais interessantes com as quais me deparei no encontro com o referido autor; algo aparentemente carregado de obviedade, mas que, ainda assim, suspeito que seja aqui, de antemão, anunciado: refere-se à impossibilidade da substituição da pessoa que aprende, ou seja, ninguém aprende no lugar de ninguém. A aprendizagem consiste, portanto, em um trabalho que o sujeito realiza sobre si próprio.

É quando o autor afirma que “o sujeito, com seu patrimônio de experiências”, institui-se, “como o recurso principal para sua formação” e que “este trabalho de aprendizagem consiste basicamente na construção de teorias sobre o mundo e no confronto dessas teorias com a realidade, por meio de um processo de teste pela ação” (Canário, 2006, p. 25) um dos momentos em que mais encontro sustentação para elucidar aqui, de qual concepção de formação busco tratar.

Aponta que todo o trabalho de aprendizagem tem como ponto de partida uma pergunta, pois o ato de interrogar ao outro, a nós mesmos e ao mundo é que nos impulsiona ao trabalho de aprender. Compreende o homem como um ser em potência,

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em permanente estado de inacabamento, estando por essa razão, condenado a aprender. Esta é a ideia que vem reorganizando os processos educativos centrando-os no sujeito, deslocando o questionamento da educação do ensino para a aprendizagem, ou seja, buscando entender como é que as pessoas se formam.

O autor aponta também que, na maioria do tempo, estamos expostos ao que denomina de situações de aprendizagem não formalizadas, que a mesma ocorre em todo tempo e lugar e que a aprendizagem é um processo em que há a reversibilidade entre os papeis de quem ensina e de quem aprende:

A análise empírica dos processos de aprendizagem mostra-nos a importância das interações sociais nos processos de aprendizagem e a reciprocidade que marca tais processos. Não é difícil perceber que, no contexto familiar, os pais educam os filhos, mas aprendem muito com eles. Nas profissões de relação direta, as competências dos profissionais são co-produzidas na ação com o “cliente”. É assim que várias investigações empíricas mostram como os profissionais da saúde aprendem com os doentes ou como os professores aprendem na interação com os alunos (Canário, 2006, p. 27).

Prossegue Canário afirmando que a maior parte das aprendizagens não resulta de ações intencionais, deliberadas, alertando que “o efeito de uma determinada ação é mais definidor do seu caráter educativo do que a sua intencionalidade” e que “aprendemos a partir da combinação de atividades de autoformação (nós), com atividades de heteroformação (os outros) e atividades de ecoformação (o contexto)” (Canário, 2006, p. 28).

Ancoro alguns dos pressupostos desta investigação também quando o autor defende a revalorização da experiência dos aprendentes para a realização de outras aprendizagens uma vez que não me parece possível compreender processos de aprendizagem apartados de “percursos experienciais”.

Nesse contexto de interação social a ação é voltada para a proposta de resolução de problemas abertos a uma pluralidade de soluções sendo que, alternadamente, as pessoas são sujeito, objeto e agente de aprendizagem, perspectiva esta definidora da reversibilidade citada anteriormente.

Ao abordar seus estudos produzidos no campo da formação dos profissionais da educação, o autor problematiza a maneira como, não raras vezes, as propostas de

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inovação no âmbito educacional têm buscado ser implementadas por meio de posturas pautadas na tentativa de mudar os alunos, de mudar as regras que orientam a organização e o funcionamento da escola e de mudar os professores, sendo que, especificamente em relação a este último aspecto,

a formação de professores orienta-se exclusivamente para a capacitação individual (subestimando a dimensão organizacional); [...] a formação precede a ação, a qual é vista como uma aplicação, com base em uma transferência direta e linear da formação para o exercício profissional. Esta concepção da formação profissional dos professores os vê como peças defeituosas, a serem corrigidas mediante uma intervenção formativa, concebida como uma intervenção ortopédica. Reside aqui a origem da dupla exterioridade que tem caracterizado a oferta (escolarizada) de formação de professores (Canário, 2006, p. 60).

Vou reafirmando, portanto, que, se defendemos determinada atuação com os estudantes, pautando nossas ações numa formação centrada na pessoa, quando falamos das professoras e outros profissionais na escola, não podemos, incoerentemente, buscar compreender modos de formação que mantenham uma relação linear com o desempenho profissional, ou seja, uma formação como complementar à formação inicial. Compreendê-la, todavia, numa perspectiva de educação permanente nos remete à necessidade de encará-la como um processo inerente à globalidade de toda trajetória profissional que, por sua vez, deve ir se aproximando cada vez mais de um percurso de formação.

A relação entre a formação e o mundo do trabalho é pautada também pela imprevisibilidade e pela instabilidade, elementos estes que não podem ser desconsiderados nesta discussão, uma vez que ao longo de todo o período de vida profissional de uma pessoa, há alterações de qualificações no trabalho, modificam-se os ambientes, os grupos, as relações e é construído um conjunto de competências muito diversas nos próprios contextos do cotidiano profissional, sendo que, não raras vezes, a pessoa acaba por desempenhar funções que pouco ou nada têm a ver com a formação inicial que recebeu.

Outro aspecto a ser acolhido refere-se ao vertiginoso crescimento de informações disponíveis e à obsolescência que as caracteriza, exigindo-nos o deslocamento para a transformação de ações formativas pautadas em lógica

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cumulativa de informações para outras orientadas pela produção de saberes, o que demanda, inclusive, a prática de lidar com tamanha diversidade de informações disponíveis, nos remetendo a necessidade de que a pesquisa se desponte como metodologia formativa, o que também perpassa a formação.

Canário nos sinaliza outro fenômeno a ser ponderado quando nos ocupamos da formação profissional: o que diz respeito ao processo de mudança pelo qual passam as organizações de trabalho, quando observamos atualmente

organizações mais flexíveis, menos burocratizadas, menos segmentadas e menos hierarquizadas, privilegiando a organização em rede, bem como as modalidades de auto-regulação coletiva [...]. Em oposição à parcelarização e à atomização das tarefas, esta lógica de rede valoriza modalidades de trabalho coletivo que apelam para que cada um dos membros da organização possa construir uma intelegibilidade global do processo de trabalho (Canário, 2006, p. 63).

Evidencia-se, assim, a passagem de uma cultura de dependência e execução para o que o autor denomina uma “cultura de interação e resolução de problemas”, fazendo emergir a relevância de capacidades de “análise simbólica” que nos possibilitem solucionar problemas caracterizados pelo que é complexo, pelo que é incerto, pelo que nem sempre é previsto.

É fundamental enfatizar ainda que não é possível pensar a formação em termos quase que exclusivamente individuais. Se são consideradas as dimensões coletivas das organizações dos contextos do trabalho, há que se pensar a formação orientada em coletivos, que se formam em exercício, nos próprios contextos cotidianos.

Canário defende, assim, o que denomina a formação “centrada na escola”, proposta formativa que se pauta em uma estratégia ecológica, buscando a construção de

dispositivos de formação que permitam otimizar as potencialidades formativas dos estabelecimentos de ensino [...]. A formação passa a ser vista como um processo individual e coletivo, em contexto, de transformação de representações, de valores e de comportamentos por parte de professores que, coletivamente, aprendem, produzindo novas formas de ação individual e grupal (Canário, 2006, p. 75).

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Consigo visualizar meu encontro com o autor, quando o mesmo sinaliza cinco questões estratégicas para a composição de um plano de formação “centrada na escola”:

 considerar a configuração singular da escola enquanto sistema de ação organizada, compreendendo que essa singularidade se dá uma vez que, enquanto sistema social, a mesma é produzida pela ação e interação dos seus atores sociais no seu ambiente que é próprio, único;

 visualizar um plano de respostas também singular porque ajustado às necessidades de uma escola específica e articulado a um conjunto de modalidades de ações marcadas pela diversidade de seus sujeitos e facilitadoras de produção de mudanças individuais e coletivas;

 problematizar situações para resolver problemas possibilitando um processo de apropriação de reinvenção por parte dos atores locais, ou seja, os profissionais da escola, que diante de problemas ‘construídos’ coletivamente num contexto específico, singular, buscarão soluções criativas, originais para equacioná-los a partir da reflexão conjunta;

 privilegiar os recursos endógenos, considerando que cada pessoa estrutura-se por meio da relação estabelecida entre os diferentes momentos de sua existência experiencial, ou seja, a experiência daquele que é formado é o ponto inicial de todo e qualquer processo formativo;  inserir a escola em redes de formação possibilitando que as organizações

exercitem a análise sobre o trabalho umas das outras, em recíproca interação.

Seguramente, minha aproximação com as ideias aqui defendidas refere-se à crítica ao modelo de formação profissional que se reduz “a situações formais e assimétricas em que alguém que sabe transfere o que sabe para alguém que não sabe” (Canário, 2006, p.78) e à defesa de uma proposta formativa em que faça “emergir também a pessoa como sujeito da sua própria formação, integrando diferentes vivências, apropriando-se das influências externas que são exercidas sobre si, refletindo sobre seu próprio percurso experiencial” (Canário, 2006, p.78).

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Outro fundamento no qual que me apoio é justamente pensar que a valorização da experiência nos remete ao acolhimento da heterogeneidade nos processos formativos, reconhecer que a reflexão conduzida de modo sistemático e finalizado é o que permite transformar a experiência em um saber utilizável. A formação instituída nesta perspectiva pode ser tomada como um processo de formalização da experiência, para que, confortavelmente, abandonemos o raciocínio da necessidade de formação como algo necessário para preencher lacunas na formação profissional para partir dos próprios sujeitos, com suas lacunas, sim, mas também com seu inventário de experiências.

Por que me importa explicitar as ideias aqui defendidas?

Ao me alinhar às convicções marcadas pela centralidade da pessoa que aprende desejo, sim, defender propostas de formação de e para “profissionais autônomos e criativos, capazes de pensar e definir o seu ofício” (Canário, 2006, p. 27)! Pleiteio, sim, sustentar o princípio de que somos todos, alunos, professores ou profissionais outros, produtores de conhecimento na interação com o outro! E aspiro, sim, partilhar a crença de que é possível que esse movimento aconteça também na escola, a despeito do lugar que nela ocupemos!