2.5.2 Considerações e desconsiderações para a seleção de artefatos
2.6 Olhando adiante
3.2.2 Sobre o desenvolvimento infantil: apontamentos
Acredita-se que a observação do desenvolvimento infantil, especialmente na sua
conexão com o desenho, pode auxiliar no entendimento da relação da criança com a imagem de um modo geral, e com a ilustração especificamente. Se tomadas como ponto de partida as considerações de Vygotsky (2003), Piaget (1972), Luquet (1969), e outros que os seguiram, é possível perceber que independente das divergências e particularidades do caminho, a criança passa por um processo que vai do simbolismo à intencionalidade, à uma nova esfera
81 Aquelas definidas por esquemas e convenções estabelecidos em âmbitos específicos, como as representações
do simbolismo82. De acordo com Japiassu (2006), desde o rabisco sem intencionalidade até a
representação gráfico-plástica propriamente dita, é possível identificar alguns aspectos visuais do processo de apropriação do desenho segundo as fases de desenvolvimento.
Para Darras (2004), com algumas particularidades, o desenvolvimento relativo à imagem se divide em quatro fases desde a primeira infância até a idade adulta. A primeira fase é gráfica (a criança produz os primeiros traços e estabelece seus conhecimentos por meio de repetições imitativas); nela, as coisas apenas existem, e são percebidas como
individualidades – sendo a criança, neste momento, mais simbolista que naturalista83
(VYGOTSKY, 1982). Na transição para a segunda fase, a criança ainda toma as formas, linhas, e elementos como dados decorativos e de caráter acidental e aleatório; e, aos poucos, assume uma intenção particular e um significado pueril. Essa segunda fase é figurativa, e a criança passa a perceber as coisas em seus detalhes, e a exigir o reconhecimento das relações entre os elementos da imagem, que adquirem aí, um papel mais naturalista (ainda que o realismo aos olhos das crianças não seja, necessariamente, as características visuais concretas de um objeto ou evento, mas tudo aquilo que ela sabe sobre ele). Nessa fase, a criança passa a nomear o que vê e institui uma relação mais próxima com os adultos que a rodeiam. A combinação entre a vontade comunicacional, as capacidades motoras e determinado desenvolvimento cognitivo, faz com que a criança descubra soluções gráficas para a representação de objetos ou eventos, e que comece a estabelecer e reconhecer alguns esquemas gráficos84, dentro de um contexto, e enquanto um consenso de grupo (leis da
perspectiva e da profundidade, por exemplo; e o uso de detalhes para individualizar as representações visuais). A terceira fase é a narrativa (os esquemas começam a ser associados uns aos outros, e organizados numa trama conectada); por fim, quando incentivada a superar os esquemas estabelecidos, a criança passa a representar a aparência das coisas e entra na quarta fase – de natureza e função completamente diferentes. A quarta fase começa quando a criança se confronta com diferentes sistemas gráficos de produção e representação, como o sistema figurativo ótico e o sistema figurativo criativo/expressivo,
82 Nesse caso, simbolismo primeiro se refere à tendência inicial infantil de estabelecer seus próprios significados aos desenhos que realiza (sem necessariamente conhecer as convenções estabelecidas em determinada cultura), e mais tarde, de acordo com seu desenvolvimento em diferentes âmbitos, ser capaz de fazer isso dos símbolos segundo os significados determinados por uma cultura específica, enquanto um acordo predeterminado e comum socialmente. 83 Isso quer dizer que a criança, nesta fase inicial de apropriação do desenho, não está tão preocupada com as características físicas visuais do que desenha, ela rabisca sem, necessariamente, relacionar seus rabiscos com algo existente. 84 Construtos histórico-culturais compartilhados, que revelam uma autêntica cultura gráfica infantil, como o boneco palito representando o ser humano, telhados com chaminés, ou a letra “v” como pássaros voando, entre outros (DARRAS, 1996).
num aprimoramento claro de suas capacidades e habilidades. Nela, definitivamente controlada pelo entorno social e cultural, são criadas as variadas possibilidades de produção de imagens (desenho, pintura, fotografia, produção digital), tão presentes no universo infantil, e regidas por diferentes princípios.
Nesse contexto, os pensamentos visual e figurativo, por exemplo, possuem origens e destinações diferentes; o primeiro refere-se às variações no campo óptico que resulta em imitações ou representações próximas ao real, e o segundo convoca processos semióticos apoiados em categorias cognitivas para gerar esquemas, iconotipos e pictogramas (MIRANDA & COUTINHO, 2006). Essas operações cognitivas e universos de referência diferentes, com interferência decisiva na aprendizagem e na interpretação, vão se formando no decorrer da infância, com as crianças enquanto produtores e receptores de um sistema de signos, uma espécie de ‘vocabulário de imagens’, útil à dimensão visual de sua comunicação (DARRAS, 2003). O que propõe, portanto, que a compreensão infantil do universo visual – a compreensão visual de um modo geral –, advém do esforço cognitivo de criar e estabelecer esquemas gráficos, apoiados em referentes mentais.
Para Vygotsky (2003), o desenvolvimento cognitivo, e da percepção visual, é resultado do entrelaçamento dos processos elementares de origem biológica, e das funções psicológicas superiores de origem sóciocultural. O que quer dizer que o homem faz contato com o mundo por meio de intermediários como os instrumentos e os símbolos, que vão sendo conhecidos e compreendidos ao longo da vida. No caso das crianças essa mediação se inicia no contato com os adultos e, ao internalizar os conceitos fornecidos pela cultura apresentada a ela, edifica e aprende a organizar seus próprios processos mentais. Assim, o processo de desenvolvimento infantil contempla uma constante evolução e revolução, uma dialética que se distingue por uma complicada periodicidade, pela transformação de umas formas em outras, pelo entrelaçamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o cruzamento de fatores externos e internos, a superação de dificuldades, a adaptação (VYGOTSKY, 1995). É uma evolução cognitiva, semiótica e social, que não se dá num espaço nem tempo limitado, e tem o intuito de revelar o historicamente infantil, não o infantil duradouro. No sentido de que o ‘infantil’ é de alguma forma transitório, e encontra-se diretamente conectado às condições objetivas da organização sociocultural na qual está inserido. Isso quer dizer que todas as crianças passam por semelhantes fases de desenvolvimento da percepção, sem que necessariamente essas fases estejam limitadamente relacionadas com suas idades.
(...) não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo de estágio do desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se alteram com a mudança das condições histórico- sociais”. (LEONTIEV, 2001, p.65-66).
Todo esse processo, portanto, vai sendo influenciado pelo entorno, pelas experiências e vivências de cada criança, e aquilo que ela é capaz de transformar a partir de tudo o que recebe. Vygotsky (2003), defende que as conquistas já efetivadas dizem respeito à um nível de desenvolvimento consolidado, real; e o potencial – aquilo que é possível construir – necessita da ajuda de terceiros para se concretizar. Assim, a criança precisa passar por um processo, geralmente assistido, para se tornar apta a realizar atividades de forma independente. Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grande parte, à desigualdade qualitativa em seu ambiente social. Tais divergências promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de desenvolvimento igualmente diversos. Mas, se toda essa produção e recepção depende essencialmente do entorno, o que é universal no desenvolvimento?
De acordo com Rosch (1999) são, exatamente, as estruturas das categorias e o processo pelo qual os sistemas de categorias são formados. A autora defende que a percepção visual se dá por meio de estruturas e sistemas, como por exemplo a estrutura formal-visual de uma cadeira. Essa estrutura pode se estabelecer a partir de diferentes relações, por meio de uma imagem mental concreta e precisa (no nível cognitivo sub- ordenado, uma cadeira, especificamente, de cozinha, por exemplo); de um conceito, uma ideia geral de algo (no nível de base, ex.: uma cadeira qualquer); ou ainda, de forma mais abstrata, como um conjunto de objetos (no nível super-ordenado, na categoria de mobiliário). Nesse contexto, pesquisadores como Richardson (2004), Cordier & Labrell (2000), Troatec (1999), Mandler (1997), Cordier & Cordier, (1997), e Mandler & Bauer (1988), comprovam que as crianças agrupam objetos preferencialmente por suas propriedades perceptivas (formais) ou funcionais (ações), o que nos leva de volta ao repertório, e às aquisições feitas por meio de vivências e experiências visuais. Para Duarte (2008), esse processo de constituição de esquemas realizado pelas crianças desde pouca idade permite que uma gama de objetos seja representada e/ou decodificada com um único esquema gráfico. Assim, uma categorização de imagens em grupos com características ou funções similares, admite um reconhecimento rápido dos objetos referentes, e consequentemente a definição dos procedimentos possíveis de interação entre os sujeitos e os devidos objetos, o que acaba sendo essencial no processo de interpretação de sequências pictóricas de procedimento, e no entendimento de RCIs.
Outra pesquisadora que faz considerações pertinentes nesse sentido é Martin (2007), que apesar de conduzir uma pesquisa com diferenças significativas dos interesses desta tese – especialmente por voltar seus esforços para testes de usabilidade com instruções pictóricas de montagem –, encontra resultados que podem auxiliar o entendimento da compreensão infantil de sequências pictóricas de procedimento. A autora constrói seus argumentos sobre o público a partir da Teoria da Carga Cognitiva, que defende que o ganho de experiência capacita as pessoas a criarem ou adaptarem esquemas, que consequentemente reduzem a carga da memória de trabalho, e melhoram a interação com o objeto. Essa teoria, com as devidas considerações, converge com a ideia de que o repertório visual é construído ao longo do tempo, e que quanto mais experiências visuais e de vida, mais familiarizado o leitor estará com os processos, e portanto, mais capaz de interpretar imagens de procedimentos.
No fim, essas questões podem servir de resposta à perguntas complexas da produção de representação pictórica sequencial, como as decisões de estilo e quais características gráficas utilizar para que um objeto seja corretamente identificado. Pois se as crianças não possuem um vasto repertório, as representações gráficas precisam ser claras e precisas, e coesas com o que elas conhecem. Se quando muito novas tem dificuldade com a noção de sequencialidade, as conexões e relações de consecução e continuidade devem ser enfatizadas, repetidas, e muito bem delineadas; se seus interesses se estabelecem nas relações do cotidiano, relacionar as mensagens visuais com esses interesses pode ser eficiente no direcionamento da atenção, e na apreensão da mensagem pretendida; entre outros cuidados dependentes de cada realidade de produção.
Para Marcus, Cooper & Sweller (1996), por exemplo, uma sequência pictórica de procedimento pode ter sua mensagem comprometida pela pouca experiência, e pelas características do leitor; mas também pelas próprias características do procedimento, e pela organização das sequências. O que quer dizer que a produção de RCIs deve prever a conjunção de diferentes universos, e que as decisões precisam ser tomadas a partir de uma série de considerações que combinem a complexidade do procedimento, as características visuais da mensagem, e as particularidades do leitor. Pode parecer enfadonha a contínua repetição dos cuidados necessários para uma produção adequada no âmbito do DI, mas é preciso ficar claro, que toda informação possui uma carga cognitiva que determina o grau de dificuldade de interpretação, e que no caso do público infantil, quanto maior a quantidade de informação, mais difícil a compreensão. Por isso Martin (2007), e tantos outros autores,
apontam para a necessidade de reconhecimento, e do uso dos esquemas e princípios básicos do design, com o máximo de acomodações cognitivas relativas ao público.
A Figura 49, por exemplo, apesar de não ter sido produzida especialmente para crianças, ajuda a refletir a respeito da familiaridade com a representação visual, os esquemas estabelecidos, e a relação da representação com o objeto concreto. Nela é possível perceber o que Japiassu (2006), aponta como modalidade de representação do espaço tridimensional, na qual as indicações de profundidade e perspectiva encontram-se desenhadas no mesmo plano. De acordo com esse autor, essa modalidade é comumente encontrada em desenhos infantis, no período denominado ‘esquemático’.
Figura 49 - Nesse desenho, a maioria dos objetos: casas, barcos, árvores, montanhas, etc., são apresentados num plano frontal; enquanto a piscina, as ruas, o lago, aparecem em suas vistas superiores (vistos de cima). Provavelmente porque por serem comumente representados desta forma, são mais facilmente identificados. E isso se relaciona intrinsecamente com a própria forma dos objetos, o estilo do desenho, e com os esquemas/modelos relativos a cada um deles - ilustração de Paula Rusu: www.behance.net/gallery/10650849/Sticktown.
No fim, são as características psicológicas e cognitivas, a fase de desenvolvimento (que determina capacidades e habilidades práticas e visuais), assim como as realidades social e cultural de cada criança, que definirão familiaridades, repertórios, e processos individuais. O designer precisa estar ciente de que não é qualquer criança que consegue – mesmo com a ajuda de outros –, realizar qualquer tarefa. A capacidade de entendimento e/ou de ação, evolui atrelada a uma série de outros aspectos, e dentro de um contexto, e deve ser incentivada, alimentada, complementada e aprimorada.