SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM/MUDANÇAS

É verdadeiramente velho o homem que pára de aprender, quer tenha 20 ou 80 anos. (Henry Ford)

O homem não é velho enquanto está buscando alguma coisa. (Jean Rostand)

É importante lembrar mais uma vez que o ser humano é inacabado e o único com consciência disto. Diante da consciência deste inacabamento, inventa e reinventa-se através da linguagem, da cultura e da comunicação. Paulo Freire (1996) diz que aprender/ensinar exige a convicção de que mudar é possível, percebendo-se como sujeito histórico capaz de agir sobre o mundo, tornando sua presença convivência com este mundo.

As salas de aula são consideradas organizações sociais e, no caso desta pesquisa, reúnem pessoas com idades diferentes possibilitando uma organização de tal maneira que as interações sociais venham a servir de apoio, proporcionando recursos para as culturas e os valores sociais que os alunos trazem à escola/faculdade: nesta pesquisa, alunos velhos e novos, estudantes do ensino superior/graduações do Instituto de Ciências Sociais e Humanas, do Centro de Ensino Superior do Brasil

É preciso “resistência ao descaso ofensivo de que os miseráveis são objetos” (FREIRE, 1996: 87). Aqui entende-se miseráveis como minoria, não quantitativa mas estereotipada pela sociedade, onde se incluem os velhos, os quais conforme o autor, são humanos com a característica de transcenderem-se.

MORIN (1994) entende, na recursividade, o indivíduo como produto de um processo de reprodução – produz e participa da produção. Sendo a sociedade responsável pela relação entre estes indivíduos, gerando cultura – humano que se constrói e constrói o mundo. O ser humano vem se construindo, destruindo e reconstruindo ao mesmo tempo em que, com sua dinâmica presença no mundo, participa da construção deste.

O fenômeno educativo não é uma realidade acabada a qual se dá a conhecer de forma única e precisa. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes a dimensão humana, a cognitiva, a emocional, a sócio-política, a cultural, etc. Convém incluir a dimensão simbólica, notadamente desprezada na sociedade capitalista em que se vive e na visão positivista da educação. Como denuncia Gilbert Durand (2001: 21): o imaginário considerado

“louca da Casa”, nesta sociedade capitalista é desconsiderado, pois nesta situação o próprio

homem é ignorado e usado.

Apesar de a maioria dos psicólogos concordarem que a aprendizagem pode mudar o indivíduo de alguma forma, que esta mudança ocorre como um resultado de experiência, e que é uma mudança em seu comportamento potencial, a definição de aprendizagem flutua em função das correntes doutrinais da Educação. Assim, existem diferentes teorias da aprendizagem, mas nenhuma teoria, por si só, explica a complexidade do fenômeno. Sendo assim, é possível que algumas coisas sejam aprendidas automaticamente, por condicionamento, e outras por processos mais complexos de pensamento. Pode-se considerar, então, diferentes tipos de aprendizagem.

É inegável a contribuição que as teorias da aprendizagem dão ao educador. Pode-se dizer que o mais importante do que concordar com uma teoria ou outra, é o educador usar de acordo com o momento, as experiências que cada teoria traz e, assim, entender que o indivíduo é um ser social, cresce neste ambiente, interage com outras pessoas e se desenvolve. E neste processo de desenvolvimento o qual é caótico no momento do nascimento e se torna mais complexo à medida que vive novas experiências, produz conhecimento, atitudes e destrezas, independente de idade, condições sócio-econômicas e culturais.

O educador deve valorizar na prática, o conhecimento trazido pelo indivíduo, criando estratégias que permitam a aprendizagem acontecer. Estratégias que respeitem o estilo, a maneira como cada aluno aprende e suas experiências anteriores. Desta forma, o educador nesta pesquisa, é o “gerontogogo, o professor de alunos idosos passa a exercer a gerontogogia”, como diz Lahud Loureiro (sessão de orientação, 2004), fazendo com que as aprendizagens não sejam apenas importantes para o momento em que são realizadas, mas também, para as que mais facilmente ocorrerão – visando a maior qualidade de vida dos idosos.

Quais são os motivos que levam os idosos a continuar aprendendo, a retornarem aos bancos escolares, agora com 60 ou mais anos de idade? O aluno velho encontrará os motivos dentro de si, o suporte para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir ou redescobrir as suas capacidades. Assim, este motivo/vontade passa a ser o centro de todo o processo educativo, no qual o professor é responsável por despertar as potencialidades do educando. O aluno velho vive melhor quando se sente seguro e perde o medo de fazer má figura perante os colegas, isto é observável na sala de aula.

Paulo Freire (1996) considera o sujeito como elaborador e criador do conhecimento. Sendo o homem sujeito de sua própria educação, toda ação educativa deverá promover o próprio indivíduo e não ser somente instrumento de ajuste deste à sociedade, ao grupo. O homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando consciência de sua historicidade. O conhecimento é elaborado e criado a partir do pensamento e da prática que, por sua vez, não é um produto acabado, mas um vir-a-ser contínuo, da mesma maneira acontece com o envelhecimento humano.

A educação objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade, tendo a dialogicidade como essência. Escutar, prestigiar e considerar a voz do aluno é imprescindível para que a superação da possível opressão seja conseguida. Dar voz e escutar o aluno velho promoverá em maior conhecimento deste sujeito, agora idoso.

Educador e educandos são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nesta abordagem o conhecimento é uma transformação contínua e não apenas transmissão de conteúdos programados. O aluno idoso como sujeito de suas transformações precisa ser conhecido nas suas latências íntimas e patências externas, quer dizer no seu imaginário.

Não há aqui, o entendimento de uma aprendizagem simplesmente a partir da bagagem hereditária, e nem somente pela pressão do meio externo. É encarada como um processo construído durante toda a vida. Podemos chamar isto de pressão do meio externo formado na sua trajetividade com o interior do sujeito, no “trajeto antropológico”.

Sendo o sujeito entendido como parte ativa no processo de aprendizagem, é na interação do sujeito com o outro e com o ambiente que se dá esta aprendizagem. O sujeito aprende na medida em que constrói conhecimento novo, modifica o antigo e cria através da ação e da problematização da ação. “A vida gira e o tempo não pára”, diz um dos alunos velhos desta pesquisa/dissertação. Uma educação fundamentada nesta forma de conhecimento educa na interação, buscando compreender o sujeito como aquele que aprende a vida inteira e, com suas vivências, sustenta cada novo desafio ou problematização.

A aprendizagem é contínua, assim como o desenvolvimento estende-se ao longo da vida, esta “vida que gira” : quando se analisa a aprendizagem nos diversos períodos da vida, observa- se que esta acontece tanto na infância como nas outras idades que a seguem. Desta forma, Vitória Kachar (2001:27) comenta que a aprendizagem a qual acontece na “terceira idade serve para

indicar como as instituições educacionais devem alterar seus métodos e abordagens pedagógicas, tornando a educação mais prazerosa”.

Há por parte das pessoas, uma necessidade de continuar a aprender, se aprimorando constantemente para vencer novos desafios. “E o que dizemos dos velhos que têm o desejo de

continuar a aprender?” (KACHAR, 2001: 27). A mesma autora diz, que este tipo de

aprendizagem indica que o “aprender mais” na terceira idade pode revelar objetivo de conseguir melhores salários, posição social, mas também, ou por isto, melhor qualidade de vida. Existe aí, uma maneira de ocupação da mente, preenchimento de tempo ou sintonia com a atualidade. E o que mais? É o que se procurou descobrir nesta pesquisa; aqui, se expõe os resultados e seu processo.

Diante disto, é preciso repensar a idéia de que aprender se vincula apenas ao período escolar infantil, adolescente ou no período adulto. Aprender é uma atividade contínua que inicia logo nos primeiros minutos de existência e estende-se ao longo da vida, portanto é natural que na velhice também aconteça. O que causa surpresa é a atitude do retorno aos bancos escolares daqueles alunos velhos , do ensino superior. “O homem precisa lutar (...) trabalhar, estudar ...” são palavras de um dos alunos

Insiste-se que o mais importante é o educador usar, de acordo com o momento, as experiências que cada indivíduo traz e, assim, entender que o indivíduo é um ser social, cresce no ambiente social, interage com outras pessoas e se desenvolve; lembrando aqui, que as práticas sociais, e a educação é uma prática social, são simbólicas. Neste processo complexo de desenvolvimento que se torna mais complexo à medida que se vive novas experiências, produzem conhecimento independente de idade, condições sócio-econômicas e culturais.

É preciso entender cada idade no seu processo específico de mudar, de aprender e, como co-autores, partícipes desta constante construção, saber o método, as técnicas condizentes para tal. “Ouvir” o aluno idoso, novidade na sala de aula, é então importante. Mas como lembra Lahud Loureiro (1996) não só escutar a fala explicitada, mas “ouvir o inaudível, ver o invisível” é exercício importante. Maffesoli fala em “ouvir a relva crescer” (apud PAULA CARVALHO, 1990a: 237), e, nesta escuta, encontra-se o imaginário. O pressuposto aqui, como já foi dito, é que o imaginário organiza as ações e visões do mundo.

Assim sendo, pretende-se conhecer este imaginário, as representações que estes alunos velhos fazem da situação, do retorno à faculdade, do retorno à aprendizagem. Representações

expressas e representadas em imagens que trarão em si os mitos que perpassam e formam sua visão de mundo.

Conduzir à desmitificação, no que for necessário, e remitizar na medida do possível, é o que se pretende, oferecendo pistas para a ação antropolítica 9.

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TERCEIRA PARTE: ANÁLISES

CAPÍTULO 4 – IMAGENS SIMBÓLICAS DOS AUTORES-ATORES