Sobre o potencial pedagógico do produto educacional analisado e avaliado

A intenção aqui foi obter as opiniões e críticas dos professores acerca da real possibilidade do produto educacional produzido ser aplicado em uma turma de ensino médio da escola pública, considerando, principalmente, a frequente heterogeneidade dos alunos que compõem as turmas. Em caso de incoerências, inadequações e fragilidades da proposta, quais modificações seriam exigidas para sua implementação na sala de aula?

Todos os sujeitos concordaram que não havia necessidade de mudanças significativas textuais quanto à apresentação e desenvolvimento das ideias originais da proposta didática.

“O material pode ser utilizado da forma em que foi apresentado. Destaco como pontos positivos do material as possibilidades de analogias entre variadas situações físicas, o potencial efetivo para explorar situações do dia a dia e boa correspondência entre as questões ao final e o texto didático.” (Sujeito A).

“É possível de ser aplicado como está. Acredito que é aplicável ao ensino médio de maneira precisa e eficiente. O texto ficou claro, os exemplos são de fácil entendimento e completam de maneira coesa com a teoria proposta. (...) os exemplos são simples e muito diretos.” (Sujeito B).

“O material proposto é rico em informações que subsidiam o trabalho do professor interessado em ministrar o assunto em suas turmas de 1º ano.” (Sujeito C).

Embora o sujeito C tenha elogiado de forma genérica o conteúdo da proposta, ele também aponta ressalvas e cuidados quanto às condições de sua aplicabilidade em quaisquer turmas, indistintamente, como se verifica na passagem abaixo:

“Sobre ser abordado na forma em que está, dependerá do público alvo e das condições que a escola dará ao professor, pois não é um assunto costumeiramente apresentado nos conteúdos e currículos escolares. Penso que dispondo de tempo adicional e uma turma com pré-requisitos matemáticos e conceituais o material se adéqua. A crítica que posso tecer é no sentido de ser um material que aborda um tema interessante, mas que, na forma que é proposto, não se faz possível de ser ensinado em turmas menos "preparadas". Ou seja, acaba sendo um material destinado a professores muito competentes e turmas (de ensino médio) muito avançadas.” (Sujeito C).

Entendem-se como turmas “menos preparadas” aquelas que carecem dos pré- requisitos necessários (matemáticos e relacionados à física) para o bom desenvolvimento das ideias produzidas no desenrolar da argumentação. Não obstante o material abordar um tema que seja interessante observa o sujeito C, a sua aplicação direta não se faz possível sem tais pré-requisitos. É evidente em sua fala o olhar teórico de Ausubel, segundo o qual, um conhecimento prévio subjaz uma aprendizagem significativa. De fato, e ainda numa perspectiva ausubeliana, estamos interessados em uma aprendizagem que permita ao aluno “adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento” (AUSUBEL apud MOREIRA, 2009). Repare o leitor que o discurso do sujeito C não é só direcionado ao aluno, como também ao professor que se utiliza do material. Caso este último também não disponha dos conhecimentos prévios e perícia em suas atribuições, a compreensão, e menos ainda a aplicação do material em sala de aula tende a não ter

êxito. De acordo com os dados da pesquisa de Silva (2012), um terço dos professores entrevistados não tinha formação em Licenciatura em Física. Esta informação parece ainda antagonizar com Moreira apud Silva (2012, p. 18), presente no mesmo trabalho.

Como os alunos de hoje serão os docentes de amanhã, tem-se tentado reformular o ensino nas graduações de modo que os profissionais formados, independentemente de sua área de atuação, sejam capazes de abordar e tratar os problemas novos e tradicionais e que estejam sempre em busca de novas formas do saber científico ou tecnológico. Contudo, apenas sob este aspecto – imperícia do professor – concordo haver relação entre a implementação ou não do material e a verificação pouco comum do assunto no currículo da educação básica. A meu ver, não há relação entre a aplicabilidade do material e a pertinência do assunto nos currículos preexistentes. Com efeito, o fato de o professor estar ou não familiarizado com o assunto a ser lecionado incide diretamente sobre sua capacidade de discursar com maestria sobre o mesmo. Se o professor dispuser de tais habilidades, o estudo da lei de Conservação do Momento Angular (CMA), nos termos que foi apresentado na proposta didática, será como o estudo de qualquer outro assunto já trabalhado há anos em nossos currículos escolares tradicionais.

A teoria ausubeliana também foi notada nos trabalho de Carvalho e Villani (1996), porquanto as concepções prévias dos estudantes entrevistados serviram como ponto de partida para explicar as regularidades dos fenômenos observados. Subjacentes aos comentários do sujeito C, o caminho que precisaria ser percorrido cognitivamente pelos alunos a partir de seus conhecimentos prévios rumo a novos conhecimentos relacionados aos primeiros, são distintos daqueles vistos no trabalho de Carvalho e Villani (1996). Curiosamente tais conhecimentos prévios foram utilizados na ressignificação de certos conceitos anteriores que não se coadunavam com a visão científica. Verifica-se então uma intrigante dupla prerrogativa dos subsunçores já existentes no educando: são igualmente profícuos na apreensão de novos conhecimentos, quer esses novos conhecimentos sejam eles semelhantes, quer esses novos conhecimentos estejam apenas relacionados às preconcepções já existentes. Tais constatações parecem dar ainda mais sustentação à teoria cognitivista de Ausubel.

O sujeito A destaca uma importante observação sobre a valorização da troca de ideias entre os atores do processo educacional promovida pela participação ativa dos alunos quando da realização das experiências.

“Como pontos positivos, destaco a preocupação do autor em inserir o estudante como polo ativo do processo educacional fazendo com que haja o intercâmbio de ideias e o debate dos conceitos físicos do experimento em questão, além de correlacionar o fenômeno com situações do dia a dia.” (Sujeito A).

A argumentação acima corrobora a visão de Heckler (2004, p. 9):

Com este material conseguimos desenvolver os conteúdos de uma forma mais atrativa, com maior envolvimento dos alunos e maior motivação por parte dos mesmos, fazendo com que se sentissem participantes ativos na aquisição de informações e construção do conhecimento.

Heckler (2004, p. 11) enfatiza “[...] a necessidade de mudança da postura e da organização da escola, frente a um modelo tradicional de ensino e um novo modelo construtivista colaborativo”. Por certo, acredito que a participação do aluno em diversos momentos durante as experiências auxilia não apenas no seu envolvimento com relação às propostas de ensino na escola, como também contribui na produção do interesse decorrente de sua interação com o objeto em estudo. Acredito que atividades lúdicas experimentais sempre são bem vindas quando bem direcionadas.

De mesma opinião, a ludicidade atrelada às experiências é ponto positivo no comentário do sujeito D. Segundo ele, a problematização gerada a partir das observações rendem frutos na conexão entre matemática e experimentação.

“Achei os experimentos propostos bem lúdicos, que geram bastante problematização, sendo que mais tarde são respondidos de forma matemática, o que facilita a compreensão de fenômenos de rotação, pois há uma junção da parte experimental e matemática.” (Sujeito D).

A questão da ludicidade e a experimentação prática, aspectos presentes e enlevados pelos sujeitos da pesquisa ao longo de suas apreciações frente à proposta didática, também aparecem em destaque nos trabalhos de Carvalho e Villani (1996) e Würs (2012). Demonstrações experimentais aquinhoadas de ações lúdicas e interativas, como são aquelas evidenciadas no produto em análise, são promotoras de um ensino contextualizado e instigante, que incentiva à participação dos alunos e assevera uma aprendizagem mais significativa.

Contudo, o material carece ainda de uma quantidade maior de ilustrações que, sem dúvida, auxiliariam bastante não só na visualização, mas também no entendimento da argumentação textual. Esse foi um dos apontamentos do sujeito A:

“Como sugestão, proponho maior número de ilustrações acompanhando o texto a fim de que os raciocínios fiquem mais esclarecedores.” (Sujeito A).

Além dessa sugestão, o sujeito A também recomenda a confecção um quadro comparativo entre as grandezas e equações do movimento de translação e do movimento de rotação, a exemplo de Kantor et. al. (2013). Considerações como estas certamente serão contempladas na revisão final do produto educacional, reelaborado para além do escopo desse trabalho.