Solo da formação para a supervisão: relação de reciprocidade

Eu sou a terra, eu sou a vida. Do meu barro primeiro veio o homem. De mim veio a mulher e veio o amor. Veio a árvore, veio a fonte. Vem o fruto e vem a flor. Eu sou a fonte original de toda vida. Sou o chão que se prende à tua casa. Sou a telha da coberta de teu lar. A mina constante de teu poço. Sou a espiga generosa de teu gado e certeza tranqüila ao teu esforço.

Cora Coralina (2006)

A formação e a supervisão são processos que estão organicamente ligados entre si, interdependentes um do outro e, ao mesmo tempo, reciprocamente condicionados. A propósito da relação de reciprocidade, evoca-se Politzer (1963, p. 35), o qual indica ser por esse motivo “[...] que o método dialético considera que nenhum fenômeno da natureza pode ser compreendido, quando encarado isoladamente, fora dos fenômenos circundante [...]”, entendo, assim, que os fenômenos de distintas naturezas só podem ser entendidos e explicados sob o ponto de vista de sua ligação indissolúvel com os fenômenos que os rodeiam.

Utiliza-se, como recurso didático10_{, a analogia com os vegetais, que absorvem o gás} carbônico, mas também interferem no processo, por meio da liberação do oxigênio e na produção do vapor d’água. Essa interação modifica, ao mesmo tempo, a planta e o ar. Além disso, ela utiliza a energia fornecida pela luz solar, opera a síntese de matérias orgânicas, a fotossíntese, por meio das quais ocorre seu desenvolvimento, transformando, também, o solo.

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A condição de professora e supervisora pedagógica remete o pensamento em direção aos alunos, na esperança de que, ao lerem o presente trabalho, possam fazer generalizações sobre o que me foi singular no processo de analogias e descobertas.

Assim sendo, o vegetal não sobrevive a não ser em unidade e ação recíproca com o meio ambiente. A planta e o meio ambiente revelam o desenho do ciclo dessa interação que está em constante movimento, tal como se deseja ilustrar a relação entre o processo de supervisão e o de formação.

A relação estabelecida tem suas raízes plantadas na atividade humana, no trabalho, na linguagem, em processo constante de objetivação e de apropriação, mediatizada pelas relações entre os seres humanos, caracterizando-se como processo de transmissão de experiência social e, portanto, como processo educativo, no sentido lato do termo. O trabalho é entendido, aqui, como ação sobre a natureza, uma atividade social assentada na cooperação entre os indivíduos, com divisão técnica, mesmo que de forma rudimentar, ligando entre si os participantes e mediatizando a comunicação entre eles. Essa concepção é bastante conhecida na teoria de Marx (1983), que destaca o trabalho como o processo pelo qual o homem vai se diferenciando dos demais seres vivos, como atividade pela qual o homem transforma a natureza e a si próprio. A linguagem mediadora entre o significante e o significado, atribuída pelos indivíduos à sua atividade social, generaliza e transmite a “[...] experiência da prática sociohistórica da humanidade; por conseqüência, é igualmente um meio de comunicação, a condição da apropriação pelos indivíduos desta experiência e a forma de sua existência na consciência” (LEONTIEV, 1978, p. 172).

A supervisão de estágio, articulação entre formação e exercício profissional abarca a compreensão, a análise, a proposição e a intervenção em processos sociais, constroem a dinâmica da relação entre teoria e realidade. Sob esse ponto de vista, Guerra (2002, p. 5) referenda: “[...] só o estágio permite a análise concreta de situações concretas”. Tal apropriação oportuniza aos alunos contato com situações reais de trabalho nos seus campos de estágio, sínteses de múltiplas determinações, de muitas relações sociais, históricas, econômicas (de produção), políticas, culturais e ideológicas, seguindo num processo sem fim. Além disso, destaca-se, como atribuição dos supervisores, a manutenção da unidade didática entre ensino e aprendizagem, cujas facetas do processo, o exercício ético-político, teórico- metodológico, são basilares para o desempenho das atividades técnico-operativas. Para tanto, exige, no contexto da supervisão de estágio, a compreensão teórica da categoria de mediação11_{, que possui tanto a dimensão ontológica quanto a reflexiva. É ontológica porque}

11 _{Pontes (1995, p. 27-88) demonstra o abandono da categoria mediação na compreensão da dialética, no âmbito}

“[...] é uma categoria objetiva que tem que estar presente em qualquer realidade, independente do sujeito [...]” (LUKÁCS, 1979, p. 90). E é reflexiva, porque

[...] a razão para ultrapassar o plano da imediaticidade (aparência) em busca da essência, tem que construir intelectivamente mediações para reconstruir o próprio movimento do objeto. E, para melhor compreender esse dinâmico e movente processo de apreensão pela razão do modo de ser de um complexo na totalidade, necessário se faz compreender a tríade singular-universal-particular (PONTES, 1996, p. 55).

Na cadeia de reciprocidade, estabelece-se mais um elemento: a realidade concreta na experiência de estágio. O solo da formação abastece-se na academia, ao mesmo tempo em que é abastecida pela realidade dos diferentes espaços dos estágios curriculares. Tal mediação faz parte do trabalho docente e aparece no processo de supervisão como espaço, por excelência, de objetivação das competências e habilidades profissionais, cuja particularidade é a ênfase na aprendizagem, baseada em fundamentos teórico-metodológicos e em sua dimensão investigativa e de produção de conhecimento.

Para ilustrar tal idéia, uma das competências recomendadas pelas Diretrizes Curriculares (1996) é a “[...] apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA..., 2004a, p. 348), sendo reafirmada por um dos princípios dessa mesma Diretriz, quando se refere à “[...] adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA..., 2004a, p. 351). Desse modo, a supervisão, tendo incorporado o projeto de formação profissional, não se restringe aos procedimentos apenas metodológicos no seu processo de trabalho.

é a categoria central da articulação entre as partes de uma totalidade complexa, sendo responsável pela possibilidade da passagem entre o imediato e o mediato. Conforme estudos de Pontes, a categoria mediação passa a ter relevância na discussão metodológica do Serviço Social, principalmente, na segunda metade da década de 80, momento em que se processava, no seio da categoria profissional, uma significativa mudança nos quadros referenciais da vertente inspirada no marxismo. O amadurecimento da vertente de inspiração crítico-dialética no Serviço Social, não exclusivamente, mas certamente, deve-se ao adensamento da análise metodológica, que propiciou o início, senão de um processo de superação, pelo menos de questionamentos de alguns sérios equívocos no seio da profissão, tais como voluntarismo, messianismo, basismo, ecletismo, a negação da instituição e da assistência como espaço de possibilidade de ação transformadora. É necessário esclarecer que o processo de ingresso da categoria de mediação no espaço de debate da profissão coincide com o momento de mudança na profissão (PONTES, 1996).

Assim, um dos desafios de materialização desse processo organicamente vinculado ao projeto ético-político “[...] está no tempo miúdo da ação profissional” (YASBEK, 2001, p. 38). É nesse mesmo tempo miúdo que o cotidiano terá que romper com as ações reiterativas e fragmentadas e abrir espaços para a elaboração de pensamento que siga movimentos lógico- dialéticos na interpretação da realidade, com o objetivo de compreendê-la para transformá-la, como bem lembra Marx (1978; p. 111), “[...] os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa é transformá-lo [...]”.

A partir da referência de Yasbek, relaciona-se tempo e freqüência às particularidades que emergem da e na formação acadêmico-profissional, pois é na cotidianidade da vida social que as possibilidades e os limites se apresentam e são superados. Nela, supervisor (pedagógico e do campo) e acadêmicos travam o embate a que se propõem: arquitetar um projeto ético/político na direção de outra sociabilidade que não a capitalista. A apropriação da realidade pelo aluno provoca ação e, portanto, o desenvolvimento de competências e habilidades, o que indica também escolhas, portanto, valores.

Desse modo, ao abordar o solo da supervisão na relação de reciprocidade com a formação, é necessário descortinar a compreensão de formação, na medida em que esse conceito está intrinsecamente relacionado a outros, como trabalho, consciência, pensamento, linguagem, postura pedagógica e competências. O processo formativo não se desenvolve por meio de pura interpretação da realidade, nem se atém somente aos fatos empíricos. Esse processo, ao interpretar a realidade, constitui-se em fundamentos para sua transformação em práxis, como é entendido por Marx (1993), prática articulada à teoria, prática desenvolvida com e através de abstrações do pensamento, como busca de compreensão mais consistente e conseqüente da atividade prática — é prática eivada de teoria.

Utilizam-se Leontiev (1978), Vygotsky (1998), Saviani (1992), Iamamoto e Carvalho (1982) e Iamamoto (1994b, 1998), como autores de referência para composição do solo da formação durante o processo de supervisão de estágio. Eles alicerçam idéias que fundamentam e iluminam o objeto em estudo. A concepção de homem fundamenta-se na relação de transformação que ele estabelece com a natureza, na perspectiva de que o homem se faz humano pelo trabalho, pois é através dele que estabelece relações sociais, transformando a natureza e a si próprio. Assim sendo, é no solo da formação que a concepção filosófica de ser humano aparece como alicerce de sustentação à concepção de sujeito.

Se o homem se faz humano através do trabalho, numa atividade submetida a relações sociais desde a sua origem, essa é a causa imediata que dá origem à forma “[...] especificamente humana do reflexo de realidade, a consciência humana [...]” (LEONTIEV, 1978, p. 79). Ao fazer a abstração das mutações históricas do trabalho como atividade humana, caracteriza-se a diferença entre ontogênese animal e ontogênese humana. Para Marx e Engels (1993), nos animais, as ações são feitas para satisfazer suas necessidades, e, nos seres humanos, as ações são feitas para produzir os meios de satisfação de suas necessidades.

Para dar visibilidade a esse pensamento, busca-se na história dos nossos ancestrais o exemplo da transformação da pedra em objeto perfurante ou cortante, bem como o uso desse objeto para outras atividades, como a caça e, com o produto da caçada, a satisfação da necessidade do alimento. Ou seja, entre a necessidade de alimento dada no ponto de partida e a satisfação dessa necessidade no ponto de chegada, há um componente intermediário, como diz Leontiev (1978, p. 74), há uma atividade mediadora: “o uso e o fabrico de instrumentos”. Entende-se que não importa quão primitivo seja esse primeiro instrumento, a pedra lascada, o que importa é que começa aí a distinção entre o ser humano e os animais.

Sob esse ponto de vista, Vygotski (1993) compreende o significado da formação do ser humano como um processo especificamente histórico-social, distinto da aprendizagem dos animais. Ou seja, não é um processo natural, mas, sim, social, formando-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos elementares, de origem biológica. Também é importante destacar que o processo de formação do indivíduo humano resulta de apropriação dos produtos da atividade social, isto é, produtos que são objetivação da atividade humana. A relação entre o indivíduo e o mundo é inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivações humanas (VYGOTSKY, 1996, p. 93-101).

Apropriação, no sentido atribuído por Leontiev, implica necessariamente o papel ativo do sujeito. Contudo essa atividade de produção dos meios de satisfação das necessidades humanas vai acarretar também, segundo Marx e Engels (1993), o surgimento de novas necessidades, não mais aquelas imediatamente ligadas à existência humana, como comer, beber, vestir-se, ter habitação. Satisfeitas aquelas necessidades, a ação e o instrumento de satisfação conduzem a novas necessidades cuja produção é o primeiro ato histórico. Tomando o exemplo da caça, o ser humano não se limita ao uso constante do mesmo recurso, a pedra lascada, ele se vale dos mais variados tipos de material, de acordo com a necessidade de

produção de novos recursos. Nessa atividade, surgem também determinadas maneiras de os seres humanos se organizarem para caçar; é a relação do indivíduo com outros membros da coletividade, graças à qual ele recebe a sua parte da presa, parte do produto da atividade do trabalho coletivo, religando, assim, o resultado imediato da caça ao seu resultado final (LEONTIEV, 1978).

Portanto, o homem, ao produzir os meios para a satisfação de suas necessidades básicas de existência, produz uma realidade na qual humaniza a si próprio, na medida em que a transformação objetiva requer dele uma transformação subjetiva. Desse modo, cria uma realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente. Por sua vez, a atividade humana objetivada passa a ser também objeto de apropriação pelo homem, pois os indivíduos devem se apropriar daquilo que é criado por eles mesmos. Isso representa dizer que, além da produção de instrumentos, há também a produção de relações sociais. Voltando ao exemplo da caça, para que um homem se encarregue da sua função de batedor, é necessário que as suas ações estejam em correlação para que ela exista para ele; ou seja, “[...] é preciso que no sentido das suas ações se descubra que ele tenha consciência dele. A consciência da significação de uma ação realiza-se sob a forma de reflexo do seu objeto enquanto fim consciente” (LEONTIEV, 1978, p. 80).

Nesse processo, a ação, ao ser conservada na consciência, ao tornar-se idéia, produz para Leontiev (1978, p. 84), “[...] o processo consciente da realidade, nas suas propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo mesmo os objetos inacessíveis à percepção sensível imediata [...]”. Portanto, o pensamento, como o conhecimento humano em geral, distingue-se fundamentalmente do intelecto dos animais, porque só ele pode aparecer e desenvolver-se em união com o desenvolvimento da consciência social. Por conseqüência, quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele não pode efetuar-se a não ser por meio da aquisição de generalizações elaboradas socialmente pelo homem. A linguagem, a mais fundamental forma de expressão humana, passa a existir na atividade coletiva de trabalho. Assim, tanto os instrumentos como as relações entre os integrantes do grupo e também a linguagem foram adquirindo existência objetiva, como resultados da atividade humana. Ou seja, a objetivação também “[...] resulta em produtos que não são objetos físicos como a linguagem, as relações entre os homens, o conhecimento [...]” (DUARTE, 2000b, p. 118).

O homem é, portanto, indissociável em corpo e mente (espírito), constituindo-se nas e pelas relações sociais, sendo sua consciência construída a partir de sua atividade concreta sobre o meio e materializada na linguagem, diferenciando-se de outros animais por produzir seus meios de subsistência através do trabalho, o qual sempre implica a utilização de todas as faculdades. Para o homem atingir o gênero humano, foi necessário que dominasse a natureza para a produção de bens voltados para satisfação de suas necessidades. Esse domínio foi possível quando passou a conhecer as leis fundamentais que regiam a natureza. Dessa forma, buscam-se elementos para fundamentar o processo pedagógico da supervisão, vista sua importância na efetivação do estágio profissionalizante, na medida em que a apreensão da categoria mediação vai permitir, diante do que é proposto nas Diretrizes Curriculares, quanto às competências profissionais, o

[...] aclaramento ontológico desse complexo processo social característico da profissão porque nos instrumentaliza metodologicamente para vencer a força inercial que nos prende à imediaticidade, permitindo-nos o movimento que ascende dos fatos (abstrato) ao real mediatizado (concreto pensado) (PONTES, 1996, p. 56).

Do ponto de vista pedagógico, o processo de supervisão, vinculado à perspectiva de mediação para compreender a realidade numa totalidade, precisa de alicerces para acompanhar a compreensão histórica e social dos fenômenos na relação dialética entre indivíduo, sociedade e natureza. Essa base aparece como epistemológica na teoria de Vygotsky e também como eixo norteador do projeto de formação em Serviço Social, o qual requisita uma teoria social crítica para fundamentação da leitura da realidade, das dimensões investigativas e interventivas. Isso demanda a instrumentação dos supervisores no processo de supervisão de estágio, principalmente no que é orientado pelo pensamento pedagógico contemporâneo, sob a centralidade do lema, Aprender a aprender. Segundo Duarte (2000b, p.3), este lema é interpretado como uma expressão inequívoca das proposições educacionais “[...] afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto político de adequação das estruturas e instituições sociais às características do processo de reprodução do capital no final do século XX.” E é por essa razão que, conforme Duarte, a pedagogia histórico-crítica deve defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo historicamente produzido. Não se trata de defender uma educação intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questão de quantidade maior ou menor de conteúdos acadêmicos. A questão é defender como tarefa central da escola a socialização do saber

historicamente produzido. A pedagogia histórico-crítica procura desvelar a contradição da sociedade contemporânea, que se apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrário do que é apregoado , não cria as condições para uma real socialização do saber (DUARTE, 2000b, p.1-9). Aliás, mais que um lema, Aprender a aprender significa a ampla parcela de intelectuais da educação na atualidade, um verdadeiro símbolo das posições pedagógicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade desse século.

Tal lema, amplamente divulgado nos relatórios para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação Para o Século XXI, nesse quadro de luta intensa do capitalismo para sua perpetuação, aparece como palavra de ordem, caracterizando-o como educação democrática. O ideário proposto pelo lema Aprender a aprender não é novo, aparece de forma contundente no cenário educacional, com o pensamento pedagógico da escola nova12_, que, guardadas suas proporções, se embrenha na formação em Serviço Social como a própria história da supervisão. “[...] inicia-se uma nova era para a supervisão: o supervisor como orientador da metodologia. [...] — sentia-se a influência de John Dewey: aprender-fazendo [...]” (VIEIRA, 1979, p. 29). Percebe-se que tal dimensão fazia o contraponto do ideário da época, o de romper com a ótica do Serviço Social na perspectiva da ajuda social. Contudo, na mesma proporção, iniciava outra forma de aprendizado, pois a função do supervisor, na época, era “[...] mais de natureza administrativa que pedagógica: o supervisor decidia o que e como fazer” (VIEIRA, 1979, p. 29).

Outro aspecto a ser considerado, tendo Vygotsky como referência, é a sua proposição de aprendizagem sobre o papel fundante das relações sociais na formação do indivíduo. Tal relação requer não apenas a função de desenvolver a tolerância ou a solidariedade, mas de ser uma necessidade ontológica, ou seja, é por meio da relação do homem com outros, com a

12 _{Representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola pública}

burguesa. A idéia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já vinha se formando desde a “Escola Alegre”, de Vitorino de Feltre (1378-1446), seguindo pela pedagogia romântica e naturalista de Rousseau. Mas, só no século XX, tomou forma concreta e teve conseqüências importantes sobre os sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. A teoria e a prática escolanovista disseminam-se em muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovação geral que valoriza a autoformação e a atividade espontânea da criança. A teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse, porque a sociedade estava em mudança. Adolfhe Ferrière (1879-1960), um dos pioneiros da Escola Nova, foi talvez o mais ardente divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Suas idéias basearam-se inicialmente em concepções biológicas, transformando-se depois numa filosofia espiritualista. Ferrière considerava que o impulso vital espiritual é a raiz da vida, fonte de toda atividade, e que o dever da educação seria conservar e aumentar esse impulso de vida. Para ele, o ideal da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva (GADOTTI, 1998).

natureza e com a história dessas relações, que ele se humaniza, proposição profundamente identificada com a matriz teórico-metodológica do Serviço Social, perspectiva sociohistórica proposta pelas DCs.

Isso requer instrumentalidade, postura investigativa, teórica, técnica, política e pedagógica, para alicerçar o que se faz. Esse é um tema abordado, nas publicações da ABEPSS, por articulistas que revelam preocupação quanto ao referencial utilizado no processo de supervisão. Kameyama (1998)13 _{aponta, em pesquisa realizada nas dissertações de} mestrado de 1975-8014_{, concentração no ensino de disciplinas — sobretudo aquelas voltada à} intervenção, nos processos e procedimentos pedagógicos, — e à instrumentalização técnica, como planejamento, administração e supervisão. Na questão da produção a respeito do “estágio supervisionado”, a autora avalia que “[...] requer uma discussão de caráter mais substantivo, considerando que a questão do estágio continua sendo um impasse no quadro da