SUBJETIVIDADE DOCENTE

Várias narrativas dos professores surdos falam sobre a responsabilidade de assumir o papel de docência e sobre as práticas produzidas quando esses profissionais se vinculam com outros surdos discentes. Experiências docentes que transitam por outras experiências de si e de outros sujeitos surdos. Práticas que produzem nos sujeitos surdos uma ‗subjetividade docente‘, que transitam por uma responsabilidade de os docentes cumprirem o papel definido pelo Estado junto ao cumprimento de seu papel com a comunidade surda, assim transformando os outros indivíduos surdos em sujeitos de conhecimento ou produtos de conhecimento. Observa o pensamento da professora surda ‗Z‘:

A escola é responsável por ensinar a base do conhecimento sobre

o mundo e das coisas que como elas acontecem nele, como na

política da presidente Dilma, globalização, crise, inflação, custo de vida, falta de água, e essas coisas acontecem porque, como, o que, esses problemas que os surdos alunos não conhecem (grifo meu). (Z)

A professora surda ‗Z‘ afirma um posicionamento da escola como responsável por ensinar a base de conhecimentos de e sobre o mundo: o que acontece nele? Como? Por quê? Assuntos que não são ensinados para alunos surdos nas escolas e são assumidos pela professora surda ‗Z‘. Mas a professora surda ‗Z‘ deveria se responsabilizar por ensinar conhecimentos de mundo, como a globalização, a crise, o custo de vida, a falta de água, a inflação, a política da presidente Dilma, por exemplo?

Mas ela, por acaso, é professora de que? Qual é ou seria a função dela? Digo que é professora. Focando na sua docência.

É interessante refletir que talvez comporte ao professor assumir uma responsabilidade de ensinar tudo que um aluno precisa. Deslocando uma profissão assumida, desviando a sua função, para que o aluno aprenda alguma coisa além da Libras. Complemento o comentário do instrutor surdo ‗E‘:

Conversei com a pedagoga que não vou ensinar só libras [...].

Pensa que surdos só sabem libras?

Surdos precisam ter vários acessos a comunicação, só libras não! SÓ

LIBRAS? Assim os surdos não vão conseguir sobreviver fora. Eu tenho experiência disso!

Por exemplo, preocupo com surdos também com o ensino de aritmética e álgebra, ensinando libras também acrescento a

matemática para eles aprenderem com operações matemáticas.

[...] mas quero também é ensinar palavras e vocabulário do

português. (grifo meu). (E)

―Tenho experiência disso!‖. Comentário do instrutor surdo ‗E‘ que se impõe o desafio de ensinar também outras coisas que sabe e aprendeu, para que os outros surdos aprendam e saibam, para que os surdos sobrevivam fora da escola, caminhando a sua vida com conhecimentos de mundo adquiridos por experiências passadas pelo instrutor surdo ‗E‘, experiências como o acesso aos cálculos para compras e trocos, bem como o acesso a bancos, a hospitais, a supermercados, a lojas e a vários outros espaços.

Não vou ensinar só Libras. SÓ LIBRAS? Pensa que surdos só sabem e servem para isso? Vou ensinar o português sim! Esse comentário do ‗E‘ o posiciona em um enfrentamento à pedagoga, aos professores e à escola pela função de si, uma resistência criada por nova atitude que se dá por meio de bate-boca, violentamente, e de desvio de função: ―vou ensinar o português sim‖.

Minha preocupação não é o português, mas sim ‗palavras‘ do

português eles precisam conhecer, só a libras não adianta! Por

exemplo, aprender a ler e a escrever o português é com professor

bilíngue, eu somente acrescento palavras do português mesmo ensinando libras, por exemplo, soletrar as palavras como ―árvore‖,

―ar‖, ―coração‖, ―quadro‖ e entre outras, os surdos ficam surpreso, pois não sabiam e não conheciam.

Peço também para produzir frases dialogando com esse sinal para escrever, não precisam da estrutura perfeita do português, apenas palavras, por exemplo, ―EU IR FESTA LÁ TER LOTADO‖, ―AMIGO MEU AFASTAR‖, ―DESCULPA AMIGO VOLTAR‖, ―MÃE MINHA TÁ TRISTE‖, essas frases. Eu ensino e conserto, pois os surdos não sabem. Isto é importante para terem vocabulário do português e saber um pouco.

Trabalho assim! Libras e palavras do português! Só sinalizando

não (grifo meu). (E)

O comentário acima narrado pelo instrutor surdo ‗E‘ assume a posição de respeitar o espaço do outro e a área do outro, ou seja, não estou dominando a área do português ou a área de ninguém. Não vou ensinar o português, pois é incumbência do professor bilíngue e eu ensino apenas ‗as palavras do português‘. Quer dizer que não estou desviando a minha função. Vou ensinar ‗somente‘ acrescentando o português à Libras. O desafio do instrutor surdo não é a ‗estrutura perfeita‘ do português, mas sim o básico do português. É o vocabulário do português que os alunos surdos necessitam para comunicação. Veja os exemplos narrados do Instrutor surdo ‗E‘ sobre o porquê dessa necessidade do português e da comunicação do português:

No CAS, tem surdos que já terminaram o ensino médio e sabem libras, mas não sabem palavras do português, como pode?

Quase eu choro por causa disso, me causa uma forte frustação.

Poxa (Porra)... Vejo que tem muitos surdos formados que não

ensinam palavras? Que é isso? Por exemplo, sabem sinal de

―ônibus‖, mas não sabem a palavra... eu fico assim... Meu Deus! Outro sinal, ―ponto de ônibus‖ e sabem o sinal, mas não palavra,

mais uma eu fico assim... Caraca! Surdos falam do passeio e usou

o sinal de ―passear‖ e ―viajar‖, pergunto palavras e não sabem! Eu

fico assim... não sei explicar! Mas sinto uma decepção muito grande! Eu fico quieto e com paciência para ensinar. Os surdos são inteligentes e sabem comunicar... mas não saberem as palavras é complicado! Conversei com a pedagoga que não vou ensinar só libras, vou usar os DOIS! Não vou conseguir guardar a magoa e ficar insatisfeito com essas coisas, quero é ensinar para eles aprenderem e conhecerem! Amanhã vou morrer... e aí? Eu sei palavras e vou guardar? Vejo que não sabem palavras e não posso ensinar palavras? Quero ensinar! Quero que aprenda a

escrever simples! Por exemplo, de produzir frases e textos de

acordo com a estrutura não é minha função, mas simples como

palavras dos objetos dentro da sala: ―mesa‖, ―cadeira‖, ―quadro‖, etc. Quero que eles aprendam.

[...] até morrer vou ensinar sinais e palavras! (grifo meu). (E)

Nesse sentido, os exemplos narrados são expressos pela preocupação de que os surdos não podem viver sem o português ou as palavras do português. É como dizer: Você não pode viver sem o português, sem o português você não vive e não saber o português é perder a sua vida, é o que mais necessita qualquer ser humano na vida, não só os surdos.

A preocupação do instrutor surdo foca na aprendizagem como algo ‗fora‘ da escola, mas incluído nas necessidades e imediatas do mundo. Mesmo com o ‗foco da identidade‘, a maior preocupação é saber o português, ―até morrer vou ensinar o português e ninguém vai me tirar essa possibilidade‖. Vejamos outros comentários de outros professores que também comentam sobre a necessidade do português ou sobre as palavras do português:

E ainda mais me preocupo que eles não conseguem aprender o português, é complicado. (F1)

Verdade! Mas eu penso que os surdos, no meu caso de ensinar,

surdos precisam aprender ter domínio das frases, principalmente das frases do que só sinais. Me falam para eu ensinar só libras e o português é para os profissionais bilíngues. Eu digo que NÃO, eu vou ensinar os DOIS, Libras e português juntos! Exemplo,

ensino Libras e também as frases do português. Um texto, os ouvintes conseguem ler e os surdos não, por isso eu me sinto que

estão perdidos e fico incomodado e preocupado. Penso que assim não vai ficar! Assim não dá! Eu como profissional preciso pensar e ter a preocupação em ensinar também as frases e os textos... para mim isto é importante! (grifo meu). (F2)

Vou complementar a fala do F2. Por exemplo, quando o professor

escreve e algumas palavras como ―avião‖ e ―banana‖, os surdos

veem e não conhecem e o professor surdo mostra as figuras e os sinais para eles aprenderem. Isto é bom para o desenvolvimento

deles. (C)

Outros professores surdos também têm as mesmas sensações de preocupação e assumem a necessidade de ensinar o português ou as palavras do português para que os alunos aprendam, como se não houvesse saída. É como se se desse o direito ao Português de ‗dizer‘: Eu sou O Português e

vocês devem se inclinar, se inclinando a mim vocês vão aprender quem Eu Sou. Se vocês não fizerem o que Eu quero, vocês estão perdidos no mundo. É uma forma de dizer que os professores surdos se preocupam com os outros surdos que não tem ‗Português‘ na sua vida e no seu coração e dizem: ―Meu Deus! Você não conhece O ‗Português‘! Você precisa conhecer O ‗Português‘ e eu vou te ensinar para você conhecer e aprender as ‗Palavras do Português‘ para colocar na sua vida e no seu coração!‖. Isso também dá o significado para a ‗subjetividade salvacionista‘.

Há narrativas também que mostram quando os professores surdos focam mais no trabalho de ‗docência‘. O comentário grande e interessante seguido o exemplo pelo professor surdo ‗W‘:

Eu como profissional surdo tenho a seguinte responsabilidade, antes de estar em sala de aula, preciso ter a consciência e competência de estudar, planejar e ensinar com qualidade.

Eu ensino para as crianças surdas, só ensina? Mas sinto que existe

a falta da produção do conhecimento absorvido. Só eu ensino e os surdos não produzem? Eu percebo isso, uma coisa que me

incomoda. Isto me fez pensar bastante e... e senti que eles precisam mesmo de manifestar o conhecimento aprendido.

Então, primeiro quero dizer que o conhecimento é relevante para o desenvolvimento do surdo, digo do conhecimento de modo geral, esse conhecimento podem ter dois tipos: saber e conhecer.

Um exemplo de ―árvore‖, eu mostro a árvore e os surdos já respondem ―eu sei‖ ou ―eu já sei‖. Pergunto se conhecem e eles respondem ―conheço‖ ou ―já conheço‖. Aí pergunto: o que

significa? Eles não sabem responder e balançam a cabeça para os lados como resposta de não saber responder ou dizem ―não sei‖.

Aí eu escrevo o significado da árvore em quatro questões: Para que? Para a vida, para viver. Porque? Não lembro muito bem, mas tenho nos meus planejamentos para ensinar esse conteúdo para surdos, ensino para eles aprenderem e depois os faço para eles explorarem o significado para produzirem a opinião deles em torno da temática apresentada. Porque em muitas vezes vejo os surdos sem

produzirem, ou seja, eles estão com a mente fechada para o mundo de aprendizagem e o sentimento fica fechado, eles não têm iniciativa.

[...] quando eu poderei me comunicar com os surdos de forma

produtiva sem precisar de perguntas e respostas ‗sei‘ ou ‗entendi‘. Quero conversar e perceber a manifestação deles,

pergunto sobre a ―árvore‖ e os surdos podem conversar comigo sem precisar responder, exemplo: os surdos mostram o sinal de árvore,

mas quero saber o que mais eles sabem sobre a árvore e os

questiono.

Exemplo, para que árvore? Ela ajuda na qualidade do ar, existem poluições produzidas pelas fábricas e veículos automotivos, uma árvore neutraliza a emissão de poluentes e contribui na boa qualidade do ar que respiramos.

Outro exemplo: é a madeira extraída das árvores, para que serve? Para produzir objetos como mesas, armários, entre várias coisas por meio da madeira. As medidas das árvores, isto é matemática. Isto

aconteceu com um aluno surdo e fiquei impressionado com essa produção. Porque isto aconteceu?

Pois percebo que esse aluno surdo tem uma mãe ouvinte que sabe libras, a qual se preocupa com a educação dele e possui um intérprete competente e o professor ouvinte que sabe Libras. Duas pessoas que pensa na educação para desse surdo, ou seja, língua de instrução e conhecimento, isto é relevante para o aprendizado do

surdo. Por exemplo, eu observo que a maioria dos pais dos surdos

são ouvintes, eles não sabem libras e defendem o oralismo como era na minha época, por isso, para mim ficou difícil adquirir o aprendizado, faltou eu produzir. Isto é muito importante. Eu preocupo com isso! (grifo meu).

Comentário profissional e que demonstra dedicação pelo seu papel de professor, assumindo uma função de ensinar para que os alunos produzam. É o que todo professor surdo deveria fazer? Só ensinar Libras? Só Libras? Porque não outras coisas? O professor surdo consegue confiar na família, na escola, nos professores, que estão ensinando essas coisas? O que é ensinar só Libras?

Vejamos, por um e outro lado. Os professores surdos são contratados pelo sistema educacional para conduzir o trabalho nas escolas, digo ―conduzir‖ no sentido de conduzir o interesse do Estado. O trabalho deles seria feito de acordo com os procedimentos educacionais que funcionam como regras ou manuais indicadores do como atuar como professor surdo nas escolas, o que faz com que esses professores assumam sua própria função pelo sistema educacional e não por si mesmos. Por outro lado, nem todos os professores surdos conduzem da forma que é ditado pelo sistema educacional. Tenho percebido que, em algumas narrativas dos professores surdos, vê-se que em suas práticas não são conduzidos pelo interesse do sistema educacional como fazem os outros professores contratados. Ou seja, alguns professores não

partem do princípio que os professores deveriam apenas transmitir o saber, que ensinam e aprendem daquela maneira que se deveria ensinar e aprender. Cito:

A mensagem que acompanha isso, no fim das contas, é a de que é importante saber isso, mas você tem que cuidar disso desta e daquela maneira, e isso deve levar a esta ou àquela competência, caso contrario você nunca vai ser tornar um membro bem-sucedido da sociedade ou encontrar um lugar no mercado de trabalho (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 89).

Esses autores acreditam que ―(n)ormalmente, vemos a educação como sendo orientada pelo objetivo e como provedora de direção ou de um destino. Isto implica que os adultos ditam o que as crianças ou os jovens (deveriam) fazer‖ (idem, p. 98). A narrativa do professor surdo ‗W‘ explicita que

o professor não é o que manda aprender, nem aquele que indica o que deve ser apreendido ou aconselha que se aprenda, isto é, preocupa-se tanto com o que, de fato, aprende quanto com que os que aprendem nunca deixem de querer aprender (KOHAN, 2013, p. 89).

E que:

O professor deve ir à busca da atenção dos seus estudantes, sair ao encontro dessa atenção para seduzi-la, perturbá-la e convidá-la a se repousar sobre o que é preciso questionar, compreender, pensar e inventar, isto é, para que se ponha a atender o que permitirá dar-lhe o que necessita para viver como é preciso viver (KOHAN, 2013, p. 88).

Dessa forma, a ação é feita pelo professor surdo ‗W‘ para que os alunos surdos sejam pesquisadores e tenham interesse no assunto ou matéria posta na mesa. Kohan (2013) explicita que o professor

[...]é um inspirador, um excitador de saber. Ele também é um estimulador da vontade, do querer. O que primeiro exorta saber e querer é a força da própria capacidade de saber e de pensar: o perceber-se como alguém igualmente capaz de saber e pensar como todos os outros seres humanos. [...] É também um professor que ajuda a entender e compreender o que é ensinado com prazer, com alegria, entretenimento (KOHAN, 2013, p. 90).

Quando Masschelein e Simons (2013, p. 16) afirmam que ―(o)s jovens não gostam de ir à escola. Aprender não é divertido. O aprendizado é doloroso‖. Quando o professor surdo ‗W‘ interroga os pensamentos possíveis para questionar as experiências de vida, a ―tríplice potência‖ pode ser criada. E, segundo Masschelein e Simons:

Primeiramente, a potência de movimento, isto é, o deslocamento para fora de si, ou vontade – posto que, para Rancière, antes de ser instância de escolha, a vontade é potencia de se mover (MI, p. 86), de se pôr a caminho, de ir ver e de falar por si próprio. Por vontade ―compreendemos essa volta sobre si do ser racional que se conhece como capaz de agir‖ (MI, p. 97). Em segundo lugar, a potência da

palavra, isto é, potência da tradução, ou inteligência – pois é preciso entender a inteligência como potencia de tradução. A inteligência tem a ver com compreender, mas é preciso saber o que significa: ―É preciso entender compreender em seu verdadeiro sentindo: não o derrisório poder de suspender os véus das coisas, mas a potência da tradução que confronta um falante a outro falante [...] Vontade de adivinhar [...] o que tem a lhe dizer um animal racional‖ (MI, p. 95). E, em terceiro lugar, potência do pensamento, ou de reminiscência: ―recordar a um sujeito pensante seu destino‖ (ET, p. 142), recordá-lo da palavra que lhe foi dirigida, isto é, potência de recordação de si mesmo, ou ―de se recordar de si, tornando-se estrangeiro a si próprio‖ (ET, p. 167) (MASSCHELEIN; SIMONS, 2014, p. 34-35, grifo meu).

A tríplice potência que mencionam os autores acima é uma forma de soltar as mãos das crianças para ter liberdade de caminhar no e pelo mundo. Essa liberdade significa o modo de estar preparado para caminhar, sem medo e com coragem de viver e compreender o significado do mundo. Muitas vezes, os surdos são captados pela instituição de ensino sem antes ter acesso a uma língua, sem conhecimento e experiência, o que os impossibilita a subjetivar as condutas e os faz serem sujeitos educados e experientes.

Nem todos os professores surdos se preocupam com ensinar e aprender, nem com transmitir o saber ou o conhecimento, mas sim com a possibilidade de os sujeitos surdos em si criarem a ‗tríplice potência‘: a ‗potência de movimento‘, para que se movam e a caminho da experiência, assumindo o desejo de participar; ‗potência da palavra‘, capaz de falar por si própria, sem a intenção de acertar ou errar o modo de dizer, compreender e voltar para o locutor a

palavra de si, traduzir para si as palavras nos dizeres; ‗potência do pensamento‘, pensar no próprio pensamento, questionar a (in)compreensão no pensamento do outro, possibilidade de analisar o modo de pensar em si próprio sem a influência do outro.

Dou destaque agora a outra parte interessante em que o professor surdo ‗W‘ e outros focam no que tange à formação na busca de qualificar a docência.

Eu tenho vontade de fazer faculdade, para que eu possa buscar formações e aprender mais. (E)

[...] mas a dificuldade que as escolas possuem para ter o papel fundamental do profissional para um ensino de qualidade, precisa ter um objetivo. (F1)

Eu sinto que tenho vontade de ensinar aos surdos para terem o modelo surdo, mas preciso de formação e de conhecimentos. Eu me preocupo muito com crianças surdas, quero é dar todo conhecimento e formação para crianças surdas. (F1)

[...] penso que também precisa de formação e reuniões com os surdos, eles precisam se reunir para debater sobre a educação. (F2)

São comentários que focam na formação de um professor que assume um papel de responsabilidade com a sua função de ensinar. Masschelein e Simons (2013, p. 93-94) explicitam que o professor busca a ‗formação‘ por meio do estudo e da prática, o que não é feito para que esse professor seja uma pessoa bem formada, mas com uma preparação. Preparação não no sentido de empregabilidade ou de algum propósito pré-determinado, relacionado a algo fora da escola, para um destino ou fim, mas sim no sentido de fazer e buscar exercícios e estudos que preparem e ajudem a ―ficar em forma‖. O professor precisa de tempo livre, isto é, ―um tempo para a autoformação por meio de estudo e prática‖ (idem, p. 139).

Professor é o que estuda e forma no estudo. Isso é o que mais transmite um professor, o que os seus estudantes aprendem: uma relação com o saber, com os livros, com a vida, uma dedicação ao estudo tão fascinante e vital que os estudantes não podem não querê-la para si, para a sua própria vida e, em uma escola, bem entendido, para todos os membros de uma sociedade. Os estudantes querem estudar como estuda o professor e querem que todos estudem como ele estuda (KOHAN, 2013, p. 86-87).

Isso é um ato de amor e cuidado. É o que faz um professor amateur, uma pessoa que ―está presente no que faz e na forma como demonstra quem ela é e o que representa através de suas palavras e ações‖ (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 78). O professor amador é aquele ―que foca em seus alunos e os mantém interessados por meio de seu amor pelo assunto ou por entusiasmo pela matéria‖ (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 116). O amor pelo assunto ou pela matéria demonstra o ―respeito, atenção, dedicação,

paixão” e, ―não só prepara sua aula, mas também a si mesmo‖.

(MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 77-79).

Amor é também transformar seu trabalho em uma arte, como o faz um artesão. Um momento passeando na praia ou na praça e, está lá um ‗artesão‘, que não lançamos por um olhar com penalidade ou pela natureza dele de forma que necessitamos ajudar. Não digo aqui que o professor por seu amor seja um artesão, mas sim um artista. No sentido de ser aquele que transforma seu trabalho em uma arte, isto é, trabalha com amor. Um artesão é um artista que transforma objetos insignificantes em uma obra de arte, magníficos! E ele o faz em um trabalho de artesanato. Seu trabalho é uma forma de demonstrar que é possível que tudo se transforme em uma obra de arte, como pode acontecer no ensino.

Isso pode acontecer a um professor que transforma seu ensino em uma arte, por meio de seu amor ao ato de ensinar. Ele o faz de forma diferente do que um artesão o faria, já que este vive em outra liberdade de viver no mundo, que