Sujeitos educadores da EJA como intelectuais transformadores

O foco da pesquisa é o educador da EJA e o trabalho curricular realizado na disciplina escolar ciências. Em meio ao contexto e textos que arvoramos nas seções acima, apostamos na importância de se conhecer sua história de vida, suas trajetórias formativas e profissionais e seu trabalho na sala da EJA. Em suma, um movimento que nos permite caminhar ao lado de produções acadêmicas que cada vez mais se ocupam em investigar dimensões da profissionalidade, dos percursos formativos, das representações e concepções desses atores centrais engajados com a Educação de Jovens e Adultos, que são seus educadores (SOARES, 2006; PORCARO, 2011; SANT’ANA e SALOMÃO, 2011; BÄR e MALACARNE, 2012;

PEDROSO, 2015; SILVA ET AL, 2016). Além disso, buscamos entender como essa educadora de ciências concebe as juventudes da EJA e como essas concepções influenciam sua prática docente, pois consideramos que a forma como concebemos certos sujeitos sociais influenciam nossas formas de lidar com eles. Nesse caminho a forma como vemos os jovens e concebemos a(s) juventude(s) acaba nos obrigando a rever o currículo. Obriga-nos a repensar lógicas de ensinar e de aprender. Ao compreendermos que o currículo parte de protótipos de alunos e que ele se estrutura em função desses protótipos e os reproduz e legitima podemos nos perguntar: Como as imagens sociais que os educadores produzem acerca dos jovens alunos da EJA configuram o currículo de ciências? Pois sabemos que “de alguma forma os educandos são constituintes da docência, das funções da escola e da conformação curricular e por elas são constituídos” (ARROYO, 2007).

No que toca o educador de jovens e adultos e sua formação, o campo de pesquisa da EJA tem investido esforços de compreensão e inúmeros estudos apontam lacunas nas suas formações inicial e continuada que advém, muitas vezes, da falta de formação específica dentro dos cursos de pedagogia e nas licenciaturas (SOARES, 1996; VENTURA, 2016). Considerando que o campo acredita que uma formação específica se faz necessária na EJA vemos mais um agravante no quadro geral da modalidade, que como já enunciado enfrenta outros desafios.

Se caminharmos no sentido de que se reconheçam as especificidades da educação de jovens e adultos, aí sim teremos de ter um perfil específico do educador da EJA e, consequentemente, uma política específica para a formação desses educadores (ARROYO, 2006, p. 21).

Autores como Ventura e Bonfim (2015) acreditam que os problemas enfrentados com o déficit de educadores com formação específica é reflexo do lugar que a EJA ocupa dentro da educação brasileira. Com um nascimento dentro da educação popular, sempre ocupou um lugar marginal perante outras modalidades, resistindo inclusive ao baixo financiamento que acarreta a criação de mais programas e menos políticas e impede pensar em metas significativas.

Essa preocupação aparece também nos documentos oficiais como na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) em diferentes momentos, direta ou indiretamente, como vimos nas subseções anteriores. Reafirmando a importância de uma formação docente adequada para EJA de modo a atender um público tão heterogêneo e complexo.

Quanto ao aspecto específico da formação docente para EJA, a LDB afirma, em seu Art. 61, a necessidade de “formação de profissionais da educação de modo a atender

aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando” (BRASIL, 1996). Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA preceituam a formulação de projetos pedagógicos próprios, nos quais o perfil do aluno jovem e adulto e suas situações reais constituam o núcleo da organização do projeto pedagógico dos cursos de EJA. Destaca, ainda, que a complexidade diferencial dessa modalidade de ensino não se realiza satisfatoriamente com um professor motivado apenas “pela boa vontade ou por um voluntariado idealista”, uma vez que “não se pode ‘infantilizar’ a EJA no que se refere a métodos, conteúdos e processos” (BRASIL, 2000 in VENTURA E BOMFIM, 2015).

Apesar do respaldo legal, na prática as ações ainda são tímidas. A EJA ainda carrega marcas de seu pertencimento marginal no sistema educacional e ainda luta pelo reconhecimento de ser um campo de conhecimento próprio.

Apesar do cenário desafiador, assumimos o compromisso de usar as lentes da visão positiva tanto da EJA, como de seus gestores, educandos e, mais precisamente dentro desta pesquisa, dos educadores. Aqui os enxergamos como intelectuais capazes de refletir sobre a sua prática e de transformá-la. Esse posicionamento teórico - político é fundamental na pesquisa na medida em que os educadores são reconhecidos como atores autores do currículo. Isto é, inscritos em condicionantes diversos e em um quadro de autonomia condicionada, o educador da EJA participa ativamente das construções curriculares em curso em suas aulas de ciências. Faz escolhas em termos dos objetivos que direcionam sua ação curricular, seleciona saberes específicos e nesse movimento ignora e rejeita outros, acolhe metodologias e processos avaliativos. Sua ação é intelectual, ainda que políticas normativas e formas de organização de sua profissionalidade atentem contra esse caráter do trabalho docente. Assim perspectivado, apoiamo-nos no pensamento de Henry Giroux (1997) ao tratar os professores como intelectuais transformadores a fim de estabelecermos uma caracterização da profissão em bases progressistas que resistem e avançam sobre tentativas de desqualificação e desprofissionalização dos docentes, sobretudo da EJA.

Em “Os Professores como intelectuais: Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem”, Giroux (1997) aponta que as escolas são locais políticos e culturais tanto de acomodação como de contestação entre grupos heterogêneos econômica e culturalmente. Ou seja, é palco de relações entre conhecimentos, poder e dominação. O autor busca ir além das teorias críticas reprodutivistas e aposta numa linguagem híbrida para que a pedagogia crítica radical seja um projeto político viável. Em outras palavras julga necessário combinar a linguagem da análise crítica a linguagem da possibilidade. Dessa forma passamos a enxergar a escola para além de seu caráter reprodutor, mas também como espaço de luta. Para balizar esse discurso são trazidas duas definições centrais: as escolas como esferas públicas

democráticas e os professores como intelectuais transformadores. Se apropriar do conceito de intelectual transformador é ver a pedagogia crítica como parte de uma forma política cultural. Nos passos dessa apropriação consideramos mudanças metodológicas para professores e pesquisadores que não só assumem o papel de intelectuais, mas também enxergam no outro essa figura. Uma dessas mudanças visa redefinir a política cultural, particularmente com respeito à construção da pedagogia em sala de aula e a voz do estudante. Nesse caminho busca examinar como certos aparatos de poder produzem formas de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade e de estilo de vida. Outra mudança aponta para um repensar da linguagem escolar, como por exemplo, é “desviado” aquele aluno que responde de forma não idealizada a experiências escolares alienantes? A linguagem pode ser usada para reforçar problemas educacionais, mas também pode ser usada para tentar contorná-los. É preciso então que um novo discurso seja gerado, um discurso que analise e indicie os fracassos e as deficiências inerentes à visão tradicional de escolarização, que enxergue novas possibilidades de pensar e organizar as experiências escolares, que veja a escola como agente de socialização, mas também atuante na definição e redefinição das visões de mundo dos estudantes e que rompa com a ideia fictícia de neutralidade.

O autor escreve seu livro no contexto americano do final da década de 1990. Apesar das especificidades históricas e locais, o Brasil passa por momentos semelhantes de tentativas de reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência dos professores que são reduzidos ao status de técnicos que “não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional” (GIROUX, 1997, p.157). Nesse contexto, sinaliza que muitas das reformas educacionais mostram pouca confiança na capacidade dos professores de escola pública de oferecerem uma liderança intelectual. O papel imposto aos professores por novas recomendações ignoram seu desempenho na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos. Ouso dizer que o problema não é a pouca confiança ou negligência do Estado. A escola e seus sujeitos incomodam, pois estão vivos. São foco de tensas disputas, porque se afirmam mais autônomos, constroem seus próprios currículos e tentam tornar maleável algo que é posto como duro (ARROYO, 2013). Contudo, a “crise da educação” é um projeto da sociedade capitalista, que pensa objetivamente no lucro. A educação pública de qualidade é vista como um gasto desnecessário, pois a que serve, por exemplo, ao eletricista ou a qualquer outro posto técnico um alto grau de instrução e conhecimentos, na mente dos neoliberais? Certamente um desperdício. A educação é então um campo de disputa, não só político, mas também econômico. Portanto, não é apenas pelo potencial de mudança, de alteração do status quo, pelo potencial de liderança intelectual que

instala-se uma “crise educacional” mas em grande parte se explica pela metáfora de Mozart. Podemos pensar o ideal capitalista para a sociedade como um concerto, onde é necessário apenas um “Mozart”, uma boa orquestra e um público pagante. Certamente o posto principal é almejado por todos mas não é possível que todos o assumam, alguns chegam perto, fazem parte da orquestra, outros têm condições de pagar e assistir ao concerto, outros nem isso. No discurso capitalista qualquer um pode ser “Mozart”, basta se valer do esforço. Porém, para nós críticos é um modelo de sociedade injusto que não leva em consideração os diferentes pertencimentos de classe, gênero e raça associado ao esforço pessoal. Pois é muito fácil se tornar um “Mozart”, quando a família já é da orquestra, incentiva o indivíduo desde o nascimento, tem condições materiais para que tenha a melhor educação. A educação pública sucateada produz poucos Mozarts e o discurso capitalista, esconde suas intenções e culpa os professores. A necessidade de reforma urgente é sempre iminente. Com isso joga-se veneno nas frágeis raízes da educação brasileira para depois termos que engolir o antídoto oferecido pelas grandes corporações, que visam lucrar através da máquina pública.

É bem sabido que assim como aponta Giroux (1997) o Brasil também passa por momentos pouco favoráveis para educação e seus profissionais. No caso brasileiro a educação é atacada e desmontada a cada dia, seus profissionais são vigiados e controlados. Nesse cenário, ao lançarmos mão do termo intelectual transformador, acreditamos numa oportunidade de engajamento e possibilidade de autorreflexão crítica fundamental em tempos obscuros como os que vivemos. Nesse caminho o intelectual transformador seria aquele capaz de fornecer liderança moral, política e pedagógica para os grupos que analisam de forma crítica sua condição de opressão. Ou seja, a partir dessa perspectiva teórica fornecemos bases para redefinir o que se pensa sobre o trabalho dos professores e a natureza das crises educacionais. Henry Giroux tem respaldo em Antonio Gramsci mas avança no pensamento do italiano. O avanço consiste em não limitar a classe trabalhadora o papel de agentes revolucionários, de formação de lideranças intelectuais.

Isto difere da noção de Gramsci de intelectuais orgânicos radicais; nós acreditamos que tais intelectuais podem surgir e trabalhar de diversos grupos que resistem aos conhecimentos e práticas sufocantes que constituem sua formação social. O podem fornecer a liderança moral, política e pedagógica para aqueles grupos que tomam por ponto de partida à análise crítica das condições de opressão. O epíteto orgânico no nosso caso não pode ser reservado aos intelectuais que tomam a classe trabalhadora como único agente revolucionário (GIROUX, 1997, p. 187).

Giroux então nos aponta algumas atividades pedagógicas e estratégicas para definir o papel do intelectual como prática contra hegemônica.

O primeiro passo seria desenvolver um currículo e uma pedagogia que dê destaque ao papel político e mediador dos intelectuais. O segundo seria o engajamento ativo dos intelectuais transformadores em projetos que estimulem pensar seu próprio papel crítico na produção e legitimação das relações sociais. Essa é uma forma tanto de lutar contra os intelectuais conservadores quanto de ampliar os movimentos teóricos e políticos para fora da universidade.

É inerente à condição humana o uso da mente, toda atividade humana requer alguma forma de pensamento por mais rotinizada que seja. Ao encarar os professores como intelectuais os encaramos como profissionais reflexivos. Eles não estão postos simplesmente para cumprir metas impostas de cima para baixo como “operadores profissionalmente preparados. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens” (GIROUX, 1997, p.161). Sendo assim, utilizar da categoria de intelectual transformador nos ajuda a balizar teoricamente o papel de professor para além do técnico instrumental. Esclarece em que condições ideológicas os professores funcionam como intelectuais e quais as práticas necessárias para tal. Esclarece ainda que o papel desempenhado pelo professor se dá em meio a interesses políticos, econômicos e sociais.

Para além da vigorosa crítica a modelos tecnocráticos e instrumentais, encarar os professores como intelectuais também permite que eles ganhem protagonismo. Os professores devem assumir a responsabilidade do que ensinam e de como ensinam. Também ao encarar os professores como intelectuais é possível repensar tradições que têm impedido que eles assumam todo o seu potencial de ação e de reflexão. Em outras palavras, para que o professor consiga assumir essa responsabilidade precisa ter condições para tal, uma mudança nas condições de trabalho dessa categoria. Melhores planos de carreira, melhor remuneração, melhor infraestrutura, menos trabalhos burocráticos. Esse é um caminho para unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos princípios necessários para o desenvolvimento de uma sociedade democrática. É essencial para a categoria de intelectual transformador, segundo Giroux, que o pedagógico seja mais político e que o político seja mais pedagógico.

Arroyo (1999) também nos fala sobre a importância de ampliar e dar centralidade ao papel do professor. O autor reconhece três agentes capazes de gerar experiências de inovação educativa, ou pelo menos de tentar. O autor divide em quem decide, quem pensa e quem faz. Quem decide são os Estados, governos, grupos técnicos, políticos e organizações privadas. Quem pensa são os intelectuais da academia e gestores, quem faz são os professores. E é

muito comum o estilo tutelar que “retira” ou impede que se reconheçam graus de maturidade profissional. E que coloca no professor a imagem de inocente que não percebe os interesses sociais e políticos das seleções curriculares, ou que não resiste aos ordenamentos vindos de cima para baixo. Arroyo defende que o papel dos decisores é o de criar condições materiais e concretas para que o professor e a escola possam pensar e fazer a educação.

Consideramos potente refletir sobre essas tensões identitárias que recaem sobre os docentes. Novamente estamos em meio a um território em disputa, pois o trabalho curricular protagonizado pelos professores se dá em meia a tensão de se ser um aulista e um educador (ARROYO, 2013). O que queremos dizer é que em nosso ofício de mestre somos o tempo todo bombardeados por tensões diversas, entre o ensinar e o educar, entre procurar conhecer nossos alunos e se deparar com histórias de vida tão difíceis e nos sentir impotentes ao ponto de nos questionar se é melhor não saber. A que tempo e espaço é preciso mudar o foco da matéria para as formas de viver de nossos educandos e a negação dos direitos que experimentam? Não é incomum vermos docentes em crise de identidade, perdendo saúde. Pois onde ficam nossos cientificismos e pragmatismos quando os alunos confrontam essas dimensões nas salas de aula e querem que os conheçamos, que passemos a entender que naquele momento saber o que cada organela celular faz não tem o menor sentido, pois o que o preocupa é não saber até quando ficará desempregado? É preciso que todos nós docentes saibamos e reflitamos sobre o que e pelo que disputamos. Sendo assim a escola e a sala de aula passam a constituir-se como espaço de libertação, onde entramos como mestres ou como alunos carregando nossa condição humana, nossas histórias e esperanças. E no processo de radicalização de nossas identidades profissionais, é preciso encontrar apoio nas políticas educativas, curriculares e no material didático para enfrentar as condições do triste viver dos educandos e a tarefa de educá-los. Ou seja, as pesquisas, as políticas e os currículos da escola e da formação de professores precisam se ocupar dessas práticas resistentes, corajosas e contra hegemônicas. Não obstante é preciso que estejamos em paz com nossa incompletude e com a noção de que essas tensões ou contradições do trabalho docente nunca se esgotam, afinal a estrutura impõe limites severos ao ato de educar.

Por fim, é notável que o movimento docente vem crescendo e com ele avança também as lutas pela sua autonomia. Apesar da ainda tradicional rigidez de currículos, ordenamentos, normas e diretrizes, burocratização de funções e avaliações internas e externas os docentes lutam para serem menos aulistas, transmissores mecânicos de conteúdo (ARROYO, 2013).