Uma das primeiras investigações com foco na aprendizagem na perspectiva do próprio aprendiz utilizou-se da leitura (MARTON; SÄLJÖ, 1976; MARTON; HOUNSELL; ENTWISTLE, 1984). Foi pedido aos aprendizes que lessem um artigo acadêmico e que, posteriormente, respondessem a algumas questões. Os pesquisadores perceberam que alguns estudantes procuraram compreender completamente a mensagem do artigo, enquanto que outros apreendiam apenas fragmentos que julgavam ser importantes para auxiliá-los a responder as questões. Assim, concluiu-se que a habilidade para responder questões sobre o artigo dependia da dedicação dos estudantes à tarefa. Esta distinção encontrada nas estratégias dos estudantes originou um conceito descritivo com duas categorias distintas, com intenções específicas e resultados de aprendizagem qualitativamente diferentes: estratégias de estudo profunda e superficial.
Segundo Stiernborg, Guy e Tinker (1997), a estratégia de estudo superficial é motivada pela necessidade de atender às expectativas de um curso ou ainda pelo medo do fracasso escolar. Neste caso, a intenção é apenas a realização de tarefas através da utilização de fragmentos de informações ou ideias sem qualquer relação entre si. Assim, os processos de aprendizagem tornam-se ainda mais restritos – memorização e a aprendizagem automática (EMILIA; MULHOLLAND, 1991). Esta estratégia geralmente leva a um baixo nível de compreensão.
Os estudantes que adotam a estratégia superficial podem ser divididos em ativos e passivos (FRANSON, 1977; ENTWISTLE; HANLEY; RATCLIFFE, 1979), sendo que o primeiro gasta mais tempo e se esforça mais, podendo acumular um conhecimento substancial de informações, mas adquire um nível superficial de compreensão, podendo ainda obter algum sucesso a depender do tipo de avaliação a que for submetido. Já o segundo possui pouco ou nenhum interesse pelo que é ensinado, esforça-se pouco e adquire pouca ou nenhuma compreensão da matéria e, naturalmente, tende a não ter sucesso acadêmico.
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Em contrapartida, Webb (1997) define a estratégia profunda como uma estratégia em que o aluno compreende e constrói significados a partir de um evento da aprendizagem. Entwistle (2000) sugere que a intenção da extração de significado leva a processos de relacionar ideias e buscar padrões e princípios, utilizar evidências e examinar a lógica argumentativa. O aluno que opta pela estratégia profunda é motivado pelo interesse no estudo e/ou pelo reconhecimento de sua relevância, além de procurar relacionar a matéria com o conhecimento prévio e a experiência. O que tem sido observado é que os estudantes que utilizam esta estratégia de estudo tendem a gastar mais tempo em estudo individual (SVENSSON, 1977), o que pode ser reflexo do interesse pelo que deve ser aprendido.
Em estudos realizados por Pask (1976), foi comprovado que a estratégia de estudo profunda, assim como a superficial, também pode ser posta em prática de maneiras diferentes. Foram identificados dois processos utilizados pelos estudantes na estratégia profunda: a aprendizagem de operação e a aprendizagem de compreensão. O aprendiz de operação utiliza um processo de abordagem gradativo e lógico em que há aceitação de generalizações, desde que bem fundamentadas em evidências, dá atenção especial aos detalhes procedimentais e fatuais que podem levar a aprendizagem automática, principalmente se este aprendiz deve cumprir prazos. Já o aprendiz de compreensão possui um foco mais amplo e preocupa-se em delinear ideias e relacioná-las com outras ideias e com conhecimentos prévios fazendo analogias, além de buscar imprimir um significado pessoal ao material que está sendo estudado.
Para Newble e Entwistle (1986), os estudantes que obtêm maior sucesso acadêmico são aqueles que variam o uso de processos de aprendizagem de acordo com a exigência da tarefa, pois a combinação adequada de ideias, conceitos e evidências é fundamental para a completa compreensão do objeto de estudo. Os alunos que apresentam essa flexibilidade são definidos por Pask (1976) como aprendizes versáteis.
De acordo com Entwistle (1992), quando as pesquisas sobre abordagem de estudo passaram a ser conduzidas no dia-a-dia de sala de aula, foi evidenciada a influência das avaliações na aprendizagem do estudante. Uma terceira estratégia foi, então, introduzida por Ramsden (1981), denominada abordagem estratégica. Nesta abordagem, o objetivo é apenas o alcance de notas através da utilização de métodos de estudo organizados e de gerenciamento de tempo, além do monitoramento e da efetividade do próprio estudo (ENTWISTLE; MCCUNE; WALKER, 2000), e atenção aos processos de testagem, aspectos que se
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relacionam com a autorregulação e a prontidão metacognitiva (VERMUNT, 1998; PINTRICH; GARCIA, 1994).
Entwistle (2000) acrescenta, com base em entrevistas realizadas com alunos, que os estudantes estratégicos possuem dois focos de preocupação distintos: o conteúdo acadêmico e as exigências do sistema de avaliação. Vale ressaltar que apesar do interesse pelo conteúdo ser uma característica típica da estratégia profunda, a atenção aos requisitos da avaliação é tipicamente uma preocupação da abordagem estratégica em geral.
A distinção entre estratégia superficial e profunda tem sido amplamente aplicada, enquanto a abordagem estratégica tem sido facilmente compreendida. No entanto, existem advertências importantes com relação à utilização dessas categorias.
Webb (1997) critica a noção de estratégia profunda como estando relacionada ao que é “bom” e “merecedor” de ser aprendido, enquanto a estratégia superficial é desprezada pela associação a processos de memorização, repetição e automatização de informações. A compreensão da tradição ocidental produz proposições de verdades absolutas, e esta tradição é simbolizada pela estratégia profunda.
O ‘paradoxo do aprendiz chinês’ foi examinado por Marton, Dall’Alba e Lai (1993), que identificou uma nova forma de conceber a relação entre memorização e compreensão: enquanto na cultura ocidental a memorização e a compreensão são termos distintos, onde o primeiro não necessariamente fortalece o segundo, podendo até mesmo atrapalhá-lo, na tradição asiática, os processos de repetição que resultam na memorização podem ter propósitos distintos associados à compreensão. Assim, a repetição pode estar associada tanto à aprendizagem mecânica quanto ao aprofundamento e desenvolvimento da compreensão.
Outra crítica ao paradigma das estratégias profunda e superficial diz respeito à categorização dos estudantes em apenas uma dessas perspectivas, pois estas só podem ser utilizadas para descrever a relativa proeminência de cada categoria de estudo em cada estudante (ENTWISTLE, 2000). Portanto, é um equívoco a tentativa de encaixar completamente um aluno em apenas uma dessas categorias, pois tais categorias configuram-se como rótulos vagos que não fazem jus à complexidade dos modos individuais de estudo (MCCUNE, 1998; MCCUNE; ENTWISTLE, 2000).
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