Supervisão e Desenvolvimento Profissional

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional de professores mostram-nos que geralmente as dificuldades e problemas surgem no início da carreira e que a forma como essas dificuldades são ultrapassadas é muito importante para a construção de um percurso profissional consistente. Por esta razão, é essencial que este desenvolvimento se inicie durante a formação do professor e depois se estenda ao longo de toda a sua carreira profissional, isto é, que seja constantemente actualizada, tanto a nível científico como pedagógico e didáctico. Mas o desenvolvimento profissional dos professores nunca é linear, variando de professor para professor.

Segundo Day (2001),

“O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais” (p.20).

Para que este desenvolvimento se inicie durante a formação inicial do professor é essencial ter em conta a supervisão pedagógica, tanto a nível da instituição de formação, como a nível dos locais onde o futuro professor exerce a sua prática pedagógica.

Actualmente, ninguém põe em causa a importância primordial da supervisão pedagógica na formação inicial dos professores e educadores de infância. Dado o interesse por esta matéria, é fácil encontrar na literatura vários autores (Oliveira-Formosinho, 2002a, 2002b; Alarcão 1995, 2002; Alarcão e Tavares, 2003; Vieira et al, 2006) que se debruçam sobre este tema, contribuindo para uma melhor qualificação dos profissionais que trabalham ou têm responsabilidades nesta área.

O conceito de “supervisão” é um conceito ambíguo e polissémico pelas suas conotações e foi evoluindo ao longo do tempo. Na perspectiva tradicional, a supervisão era considerada a filosofia da autoridade, pois estava muito ligada à inspecção, ao controlo, à

administração e avaliação do ensino. Fazendo referência ao dicionário, Alarcão e Tavares (2003, p.3), clarificam o conceito tradicional de supervisão referindo que este

“ (…) evocava (e de certo modo ainda evoca) conotações de poder e de relacionamento socioprofissional contrárias aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas capacidades auto-formativas.”

O conceito de supervisão foi-se modificando e, actualmente, é mais utilizado com o sentido de orientação da prática pedagógica, ou seja, a teoria e prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem.

Segundo Oliveira – Formosinho (2002c, p.43),

“o conceito de supervisão é polissémico porque referido a uma sociedade, a uma cultura, a uma administração pública, a filosofias educativas, a politicas educativas, a teoria de formação de professor e de escola.”

Este conceito é ainda ampliado, uma vez que algumas definições remetem para uma dimensão conceptual e outras para uma dimensão da acção. Para esta autora, todos estes conceitos referentes à supervisão, aplicados em diferentes contextos formativos, devem ter como base o desenvolvimento profissional dos professores.

Em geral, na formação inicial de educadores de infância, o modelo de supervisão mais utilizado, é composto por um triângulo, constituído pela figura do supervisor institucional (tutor), do educador cooperante do local do estágio e do formando.

Considerando a supervisão como um instrumento de orientação e formação, é através dela que se realiza a comunicação e a articulação entre supervisores das instituições de formação, docentes (cooperantes) dos contextos de estágio e os formandos em iniciação à prática profissional.

Oliveira-Formosinho (1997, cit. in Vasconcelos, 1999), num trabalho que realizou sobre supervisão de educadores de infância na formação inicial, põe em causa o referido modelo visto considerar não existir uma transparência na definição dos papéis de cada um dos elementos do referido triângulo, uma vez que a função dos dois supervisores, supervisor institucional e educador cooperante se sobrepõem, minimizando assim a importância dos práticos que estão no terreno e, consequentemente, a própria prática como elemento de formação.

Com Oliveira-Formosinho (1997, cit in Vasconcelos, 1999), chegámos à apresentação do “modelo ecológico de supervisão de professores”, descrevendo-o esta como um…

“ (…) processo sistemático em que uma candidata a educadora recebe o apoio, suporte e orientação de uma educadora mais experiente e especializada para fazer a sua aprendizagem profissional, em diálogo, comunicação com a instituição que a aluna se

está a formar e com uma abertura deliberada à comunidade e cultura envolventes” (p.85).

Este novo modelo restitui ao educador cooperante “o poder, a capacidade mas, também, a formação que lhe permite ser o responsável pela orientação do estágio, em colaboração com a instituição de formação” (ibem, p.84-85).

Vieira (1993, p. 28), por sua vez, define supervisão como "a actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação", o que a aproxima da definição que nos é dada por Alarcão e Tavares (2003, p.16), que compreendem a supervisão como um processo interactivo entre um professor, em princípio mais experiente e mais informado, e um candidato a professor ou outro professor, em que o primeiro orienta o segundo através duma comunicação dialógica permanente, tendo em vista o desenvolvimento humano e profissional do formando, ou seja trata-se dum processo que tem como principal objectivo o desenvolvimento profissional do professor e situa-se no âmbito duma acção profissional – a prática pedagógica.

Esta definição releva dois elementos fundamentais para a supervisão: a ênfase no processo e a ligação do desenvolvimento humano ao desenvolvimento profissional.

A supervisão tem sido referenciada por uma série de modelos que foram surgindo ao longo dos anos, os quais tentaremos sintetizar. Estes modelos partem de pressupostos teóricos distintos relativamente à formação e, consequentemente, aos conceitos de supervisão e de supervisor. Porém, como nos refere Tavares (1997), começa a ser teoria assente que as concepções de formação se podem reduzir a dois ou três tipos de abordagem: 1) aquela em que prevalece a transmissão de conhecimentos, em que o essencial é ensinar aos formandos os resultados a ciência normal; 2) aquela em que prevalece os processos de pesquisa, que se ligam a modelos de “aprender a aprender”, a investigar a ser autónomo; 3) e por fim, os modelos mistos, que relacionam os dois tipos de abordagem anteriores.

Alarcão e Tavares (2003) descrevem práticas de supervisão, referindo nove cenários: 1. Imitação artesanal, no qual o estagiário desempenha o papel de aprendiz que deveria imitar o seu mestre (supervisor), o qual sabia como fazer e transmitia a sua arte. Este cenário está relacionado com o paradigma tradicional-artesanal, segundo Zeichner ou a orientação académica segundo Feiman, sendo legitimado pela tradição. Era a passagem do saber fazer de geração em geração.

“Esta orientação de formação de professores acentua o papel do professor enquanto académico e especialista em matérias de estudo, assume formas diferentes dependendo das disciplinas a leccionar e do saber das disciplinas subjacentes.”

2. Aprendizagem pela descoberta guiada, em que o futuro professor adquire um conhecimento dos modelos teóricos e, sempre que possível, é-lhe dada oportunidade de observar o desempenho de alguns professores na sua actividade. Este modelo já admite que o futuro professor deve ter um papel activo durante a prática pedagógica. Segundo Dewey (1989), o futuro professor deveria ser capaz de “observar, intuir e reflectir.”

3. Behaviorista - Este modelo assenta na teoria comportamentalista de que o comportamento humano é o resultado das influências exteriores, do meio ambiente e da cultura. A questão essencial do ensino prende-se com a pré-determinação dos objectivos. O formando é informado das competências que deve desenvolver e, posteriormente serão traduzidas em objectivos operacionais. Cada um pode atingir esses objectivos ao seu próprio ritmo. Este cenário está relacionado com o paradigma behaviorista de Zeichner ou a orientação tecnológica segundo Feiman, devendo ser considerado como mais uma técnica de ensino. Mas continua a ser uma variante do modelo centrado em disciplinas. O professor é concebido como um técnico de ensino cuja formação parte das competências exigidas de que derivam objectivos operacionais. A função do supervisor é definir os objectivos que o formando deve atingir, construir programas de treino e, por fim avaliar o desempenho do professor.

4. Clínica - É um dos modelos mais antigos. O termo foi “pedido emprestado” à ciência médica, que considera a sala de aula como uma clínica, existindo uma colaboração muito próxima entre formando e supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensino. Vários investigadores (Glodhammer, 1980; Cogan, 1973; Anderson, in Alarcão e Tavares, 2003) desenvolveram este modelo, no qual o objectivo fundamental é melhorar a prática de ensino dos professores na sala de aula. Há que realçar o aspecto colaborativo como relevante neste cenário, sendo que o supervisor assume uma atitude de ajuda, quando é necessário o formando ultrapassar as dificuldades sentidas. Este tipo de cenário implica uma parceria entre o professor e o supervisor, assumindo este um papel de um indivíduo com experiência e compreensão e não o de detentor de conhecimentos especializados.

A supervisão clínica é um mecanismo de apoio na aula que faculta assistência directa ao professor. Em termos metodológicos, Goldhammer et al. (1980), referidos por Alarcão e Tavares (2003), propõem o desenvolvimento do ciclo da supervisão em cinco fases, sendo

elas: encontro pré-observação; observação; análise dos dados e planificação da estratégia da discussão; encontro pós - observação e análise do ciclo de supervisão.

Este modelo caracteriza-se pela cooperação entre professor e supervisor, em que a função do supervisor é ajudar o professor a manter e desenvolver a sua competência profissional.

5. Psicopedagógico – Este modelo tem por base a teoria de Stones (1984, cit por Alarcão e Tavares, 2003), em que o principal objectivo é ensinar os professores a ensinar. A função do supervisor é num clima de encorajamento ajudar o formando a adquirir conceitos ou conhecimentos (saber) sobre o acto pedagógico e a prática desse mesmo acto, a desenvolver competências de forma a transferi-las para situações novas. Existem conhecimentos partilhados pelo supervisor e pelo professor numa relação pessoal, de diálogo mas que continua a ser uma relação de ensino e aprendizagem, uma vez que o supervisor através do seu ensino, deve ter uma intervenção directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do formando.

Na óptica de Stones, (ibem) a formação inicial psicopedagógica dos professores deve ter três fases: o conhecimento, a observação e a prática pedagógica supervisionada, sendo que esta assenta numa relação de dialéctica entre teoria e prática.

6. Pessoalista, que tem a influência de correntes como a filosofia existencial, a fenomenologia, a antropologia, a psicanálise, a psicologia diferencial, a cognitiva e a do desenvolvimento. A pedra angular deste modelo é o auto conhecimento do professor estagiário, na medida em que este contribuirá para o seu desenvolvimento psicológico e profissional. O supervisor tem como missão ajudar o professor a reflectir sobre as experiências por ele vividas, de forma a reflectir sobre as suas atitudes e a interpretá-las.

Este cenário está relacionado com o paradigma/orientação personalista propostos por Zeichner e Feiman, respectivamente, na medida em que num modelo de formação personalista, não há objectivos institucionais pré definidos, os objectivos têm a ver com a personalidade de cada professor.

A formação deve partir da análise das concepções pessoais (crenças, valores, interesses, necessidades) e centrar-se em experiências de formação que favoreçam a reflexão sobre si, isto é, cada um é modelo de si mesmo;

7. Reflexivo, tem como base as ideias de Dewey, na observação reflexiva sobre o modo como os profissionais agem e na abordagem reflexiva defendida por Shön (1983, 1987 in Alarcão e Tavares, 2003) na formação dos profissionais que mais tarde teve enorme repercussão na formação de professores. Estas ideias têm tido muita influência no

campo educacional tendo sustentado as perspectivas de Zeichner (1993). Este autor defende a emancipação do professor como alguém que decide e encontra satisfação na sua própria formação e na investigação da sua prática.

De acordo com Shön, o supervisor deverá encorajar a reflexão na acção (reflexão simultânea com a acção), a reflexão sobre a acção (reconstrução mental da acção, para analisá-la retrospectivamente) e a reflexão sobre a reflexão na acção (processo que ajuda o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer, ajudando a determinar as acções futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções. Os dois primeiros tipos de reflexão são essencialmente reactivos, separando-os apenas o momento a que têm lugar, uma vez que o primeiro ocorre durante a prática e o segundo quando a prática é repensada, após ter sido vivida. Segundo Alarcão e Tavares (2003), as duas primeiras dimensões situam-se essencialmente ao nível cognitivo, a última remete-nos para uma dimensão metacognitiva, fundamental para se poder continuar em desenvolvimento ao longo da vida, quando a hetero - supervisão se transformar em auto – supervisão.

Neste cenário, o supervisor tem um papel fundamental uma vez que ajuda o formndo a produzir o conhecimento que é proveniente da sistematização da acção e do pensamento;

8. Ecológico - A abordagem ecológica do desenvolvimento profissional dos futuros educadores e professores foi concebida por Alarcão e Sá Chaves (1994) e, mais tarde, por Oliveira Formosinho (1997), inspirando-se no modelo de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1979 in Alarcão e Tavares, 2003). Este cenário apresenta-se como um processo interactivo, inacabado, dependente do indivíduo e das possibilidades do meio. Neste cenário, a supervisão assume a função de propiciar e regular experiências diferenciadas, em contextos diversos, e de facultar a ocorrência de transições ecológicas, que vão proporcionar ao formando a assunção de novos papéis e interacção com pessoas até então desconhecidas;

9. Dialógico - Waite (1995 in Alarcão e Tavares, 2003) é considerado defensor da supervisão dialógica, contextualizada. Neste cenário, atribui-se um grande significado à linguagem e ao diálogo crítico, na construção da cultura e do conhecimento dos professores. Esta abordagem favorece o desenvolvimento profissional dos professores através da verbalização do seu pensamento reflexivo e do diálogo. Acrescente-se ainda que,

“ (…) este cenário contribui para a formação de contextos em que a supervisão

instrumento de emancipação individual e colectiva dos professores como tem vindo a ser defendido por Smyth” (1989, 1997, cit por Alarcão e Tavares, 2003, p.41).

Estes três últimos cenários têm por base um modelo de formação investigativo, uma vez que visam preparar os futuros professores para serem investigadores das suas próprias práticas pedagógicas; um modelo de formação reflexivo, na medida em que os professores detêm um saber prático que pode ser teorizado, e um modelo de formação reflectido. A concepção da prática profissional no modelo reflexivo tem origem na capacidade do professor aprender a partir da experiência, reflectindo criticamente sobre as suas próprias acções.

Segundo Reis (2010, p.29):

“A reflexão na acção é fundamental na superação de situações problemáticas,

permitindo ao professor criticar a sua compreensão inicial do fenómeno e construir uma

nova teoria fundamentada na prática.”

Este autor refere Schön (1983 in Alarcão e Tavares 2003), afirmando que este tipo de reflexão possibilita que os professores sejam investigadores da sua própria prática e desta forma se envolvam num processo contínuo de auto-formação.

Todavia, nenhum dos cenários apresentados anteriormente é estanque, antes pelo contrário, correlacionam-se e todos possuem argumentos válidos (Alarcão e Tavares 2003).

É ainda nesta temática de cenários de supervisão que Sá Chaves (2002) entende o supervisor como uma pessoa adulta em presença de um outro adulto, que tem como missão fundamental facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do outro, não devendo fazê-lo como se faz a um aluno do secundário. O supervisor deve, portanto, considerar as experiências passadas, os sentimentos, percepções e capacidades de auto-reflexão, não dando receitas quanto ao como fazer, mas sim criando junto do supervisionado, com o supervisionado e no supervisionado um espírito de investigação-acção, num ambiente emocional positivo, humano e facilitador do desenvolvimento pessoal e profissional de ambos. E é com base nestas reflexões que Sá Chaves chama a este cenário de integrador e, a partir dele, desenvolve o conceito de supervisão não standard, a única que permite respeitar o direito à diferença.

A literatura sobre supervisão confronta-nos com uma multiplicidade de abordagens, as quais partem de pressupostos teóricos distintos relativamente à formação e, necessariamente, relativamente aos conceitos de supervisão e de supervisor.

Tal como já foi referido anteriormente quando abordámos a formação inicial, podemos distinguir dois supervisores: o educador cooperante e o institucional. Ambos têm papéis fundamentais.

A este respeito, Zeichner (1993, p.17) refere que

“os formadores de professores tem a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional.”

A prática pedagógica supervisionada tem vindo a assumir um papel primordial nos programas de formação de professores e o papel de feedback no papel supervisivo evidencia-se como componente formativa de grande importância. Alarcão, Leitão e Roldão (2009, p.5) utilizam como definição de feedback: “todo o diálogo que apoia a aprendizagem tanto em situações formais e informais.” (tradução de Askew e Lodge., 2001, p.1). É com base nesta definição, que os autores atrás mencionados fazem referência a dois estudos, onde são analisados vários tipos de feedback co-construtivo providenciado por supervisores, a partir de narrativas analíticas, reflexivas, escritas por formandos. Referem também que no primeiro estudo surgiu uma tipologia de feedback que após aprofundada e explicitada foi utilizada como modelo de análise do segundo estudo. Esta tipologia de feedback é constituída por 6 categorias, nomeadamente: 1- Questionamento como pedido de esclarecimento; 2- Questionamento crítico ou estimulador; 3- Apoio/encorajamento; 4- Recomendação; 5- Síntese/balanço; 6- Esclarecimento conceptual e teórico; e oferece potencialidades a nível de formação e pesquisa

É neste pressuposto, que Vieira (1993) recusa a figura do supervisor como autoridade única, juiz do pensamento e actuação do professor, em favor de um supervisor reflexivo, cujo papel consiste em facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do professor, numa perspectiva que Wallace (1991) define como colaborativa.

É ao supervisor que compete incentivar a mudança e a melhoria da prática, ajudando a diagnosticar as realidades e a ultrapassar os problemas. Articulando a teoria com a prática, proporciona o aprofundamento de tópicos, estimula o diálogo, orienta nas reflexões, não resolvendo os problemas pelo formando, mas sim confrontando-o com as suas dificuldades, ajudando-o a descobrir soluções, sendo este capaz de alcançar horizontes pedagógicos.

A maioria dos investigadores (Alarcão e Tavares, 2003; Vieira, 1993) considera que um bom supervisor deve ter as seguintes qualidades: ser responsável, ser um bom gestor, reflexivo, promotor de autonomia, empenhado, criativo e inovador, comunicativo,

observador, crítico, humilde, paciente, disponível, deve ter capacidade de prestar atenção, deve ser bom ouvinte, deve ser capaz de compreender, de manifestar uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspectivas dos formandos, deve buscar a clarificação de sentidos e a construção de uma linguagem comum, deve comunicar verbal e não - verbalmente. Estas qualidades vão-se reflectir na ajuda que o supervisor vai dar ao professor a ensinar e a tornar-se um bom profissional para que os seus alunos se desenvolvam e aprendam com qualidade.

Mosher e Purpel (1972) reconhecem que um supervisor deve manifestar seis áreas de características:

a)sensibilidade para se aperceber dos seus problemas e das suas causas; b)capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhe deram origem; c)capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; d)competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino; e)skills de relacionamento interpessoal; f)responsabilidade social assente em

noções bem claras sobre os fins da educação” (Cit in Alarcão e Tavares (2003, p.73).

Os mesmos autores citam Glickman (1985), que identifica as dez categorias que caracterizam um supervisor: “prestar atenção; clarificar; encorajar; servir de espelho; dar opinião; ajudar a encontrar soluções para os problemas; negociar; orientar; estabelecer critérios; condicionar” (idem 74-75). Este mesmo investigador considera que o tipo de supervisão (directivo, de colaboração, ou não-directivo) é determinado conforme o realce dado pelo supervisor a determinadas destas atitudes.

Neste sentido, parece-nos que não chega o supervisor ser um professor experiente, é importante ter uma formação especializada, embora seja muito frequente encontrar pessoas que exercem supervisão sem qualquer qualificação.

Fazer supervisão é essencialmente “interagir, informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar” (Vieira, 1993, p.33). Por isso, o supervisor deve adoptar uma postura de observação atenta, de questionamento constante, de reflexão permanente e intervenção investigativa. Numa supervisão que se quer reflexiva, a intervenção do supervisor não se situa tanto ao nível da transmissão de um conjunto de conhecimentos de carácter pedagógico-didáctico, mas prioritariamente ao nível da reflexão sobre a acção educativa do