Suportes e tipologias de leitura

Relativamente à popularidade dos suportes de leitura, registou-se a predominância do jornal (83%) acima dos livros (57%) e das revistas (73%). No caso dos livros, o perfil do leitor é mais feminizado, jovem, escolarizado e conta com mais estudantes. Os jornais são lidos maioritariamente por homens mais velhos; as revistas são lidas maioritariamente por mulheres relativamente jovens. De modo geral, o número de leitores aumentou para todos os tipos de suporte, quando comparados estes resultados com os do inquérito sociológico de 1995.

Quanto à tipologia de leitura, foram estudadas três categorias: cumulativa (leitura simultânea dos três suportes estudados), parcelar (leitura de pelo menos um suporte) e não-leitores. Cerca de

41% dos inquiridos afirmou ler jornais, revistas e livros, enquanto cerca de 55% afirmaram ler pelo menos num desses suportes. Aos restantes 5%, compostos por não-leitores, vemos associados graus de baixa escolaridade e idades avançadas. O grupo da leitura cumulativa é mais feminizado (59%), mais escolarizado (52% com o secundário ou nível acima) e mais jovem.

Assistiu-se, comparativamente a 1995, um aumento nos “pequenos leitores” (um a cinco livros), que representam 69% dos respondentes. Contudo, os grandes leitores (mais de vinte livros) diminuíram, representando agora 4%. Os graus de escolaridade revelam-se proporcionais à quantidade de livros lidos: 37% dos pequenos leitores têm escolaridade concluída até ao 2º ciclo, enquanto 70% dos grandes leitores apresentam uma escolaridade concluída até ao ensino secundário, ensino médio ou ensino superior.

Cerca de 80% dos inquiridos afirmaram ter começado a ler com 6 ou 7 anos, idade que corresponde à entrada no ensino primário. Verifica-se uma correlação forte entre a idade de aprendizagem e a tipologia da leitura: 94% dos leitores cumulativos aprenderam a ler até aos 7 anos. Entre os não-leitores, 40% aprenderam a ler após essa idade.

É de notar também uma correlação entre a frequência de leitura dos familiares e o número de inquiridos que atingiram um grau de escolaridade médio ou superior com pelo menos um dos progenitores no mesmo grau, uma vez que 56% afirmam ter visto os pais ou familiares a ler muitas vezes, e apenas 6% afirmam nunca ter visto. No caso dos inquiridos cujo grau de escolaridade não ultrapassa o ensino secundário, 37% afirmaram nunca ter visto ou pais ou familiares a ler, enquanto apenas 9% afirmaram ter visto muitas vezes. Este grupo menos escolarizado foi também o que afirmou ter recebido menos livros ilustrados e trocado menos livros com outras crianças.

Cerca de 59% dos inquiridos foram incentivados a ler antes dos catorze anos. No grupo dos inquiridos mais novos, com idades concentradas entre os quinze e os vinte e quatro anos, 83% afirmaram ter sido incentivados à leitura em criança; para o grupo mais velho, constituído por inquiridos com mais de cinquenta e cinco anos, esta percentagem foi de 45%. Regista-se também um paralelo entre o nível de escolaridade e o incentivo à leitura em criança: quanto maior a escolaridade atingida, maior o número de incentivados.

Como principais incentivadores da leitura destacam-se a mãe (69%), o pai (62%) e os professores (36%). Cerca de 63% afirmaram terem sido influenciados apenas por familiares, 11% apenas por professores, e 25% por ambos. Destacam-se quatro modos de incentivo pela sua respetiva importância: solicitação à criança para ler em voz alta, oferta de livros, leitura de livros e conversas sobre livros e leituras.

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Cerca de 65% dos inquiridos afirmou ter gosto pela leitura durante a infância. Os mesmos inquiridos apontaram o gosto por aprender, a curiosidade, a atração por certos tipos de histórias e o divertimento como principais motivos para ler. Cerca de 55% apontou terem tido um livro específico como catalisador para a fomentação deste gosto. A maior parte dos títulos apontados foram livros infantojuvenis e clássicos da literatura portuguesa. Para a grande maioria dos inquiridos que demonstravam gosto na leitura em criança (89%), este gosto não esmoreceu. Voltam a destacar-se a aprendizagem, o gosto e o lazer como principais motivos para continuar a ler.

Os inquiridos que afirmaram não ter gosto pela leitura na infância reconheceram a preferência pela brincadeira, o aborrecimento e a falta de incentivo dos pais como principais fatores para não gostar de ler. Cerca de 62% continuam a não gostar de ler, a maior parte por desinteresse, falta de vontade e paciência. Contudo, o principal motivo que os leva a continuar a ler é a necessidade de se manterem informados e atualizados.

Vários estudos recentes têm-se debruçado sobre a sinergia entre a aprendizagem na infância e os livros eletrónicos (Chiong, Ree, Takeuchi, & Erickson, 2012; Ciampa, 2015; Hoffman & Paciga, 2014; Ihmeideh, 2014; Morgan, 2013). As crianças em idade escolar revelam um gosto especial pela leitura e manuseamento dos livros (Santos, 2015). Embora o livro impresso e o livro eletrónico partilhem algumas características-chave, o segundo destaca-se pela possibilidade de incluir animações, componentes interativos que envolvem o tato, narração, hiperligações, conteúdo destacado, cores, minijogos, hiperligações, vídeo (Ciampa, 2015), dicionário integrado, entre outras funções, que reforçam na criança o interesse e atenção na leitura, acrescentando assim valor à prática e ajudando a motivar a criança para a leitura dos diferentes conteúdos (Santos, 2015). Adicionando algumas destas características (imagens animadas e música, por exemplo) a um texto narrativo, conseguimos criar um determinado ambiente na história ou num diálogo, o que para além de tornar a leitura mais cativante, possibilita uma compreensão mais profunda dos eventos narrados (Hoffman & Paciga, 2014).

Ainda que o gosto pela leitura de muitas crianças seja muitas vezes determinado logo na infância, existem casos em que criança revela dificuldades em ler ou sequer sentir-se cativado a tal. Esta falta de motivação e gosto poderá resultar em problemas de prestação escolar (Morgan, 2013), como a baixa literacia. Por sua vez, em idades adultas, o défice no nível de literacia poderá condicionar a autonomia do indivíduo no acesso à informação e cultura (Ávila, 2006). Para quebrar a barreira entre a criança e a leitura, Morgan (2013) sugere a adoção dos livros eletrónicos multimodais, que fazem uso das funcionalidades supracitadas.

De acordo com um estudo do The Joan Ganz Cooney Center (2012), o e-book multimodal cativa mais as crianças que o livro impresso, despoletando nelas uma interação física. Contudo, o

mesmo estudo revela que as crianças que leram a mesma história em versão eletrónica multimodal tiveram mais dificuldades em relembrar pormenores do que as crianças que a leram em formato impresso, uma vez que a atenção das primeiras se concentrou mais em questões não relacionadas com o conteúdo do livro. Em todo o caso, o e-book multimodal não deixa de ser uma opção a considerar quando perante uma criança que demonstra dificuldades de leitura. Para as restantes, o e-

book básico, mais simplista, continua a ser uma opção: o estudo revelou também que, em termos de

pormenores da história recordados, o livro eletrónico básico mostrou-se superior ao livro impresso. Ihmeideh (2014) conduziu um estudo em dois infantários privados, que incidiu na observação do efeito dos livros impressos e eletrónicos em contexto sala de aula; o grupo ao qual foram atribuídos

e-books revelou uma prestação superior ao grupo que leu em formato impresso.