sistemas de realidade virtual (veja, por exemplo, Hillis, 1992;
Rheingold, 1991) tacitamente afirma a fugacidade e a virtualidade
de todos os mundos ou espaços que os humanos têm explorado
9 Um ponto a registrar aqui é que parece existir vínculos intrigantes a ser construídos entre a “picnolepsia” de Virilio e o conceito de “sutura”, da teoria psicanalítica de Lacan sobre a linguagem e a subjetividade: lacunas, tempo perdido, rupturas ou (des)continuidades, como quando o sujeito-(escolar) é percebido como não presente para si mesmo, está ausente ou talvez distraído (Veja Harpold, 1991; Henriques, Holloway, Urwin, Venn, 8t Walkerdine,
na matriz da computação e da telecomunicação. A realidade virtual já é um simulacro total(izador), um simulacro no qual nós, também cyborgs, estivemos vivendo, num certo sentido, já por algum tempo. O único problema é que somos incapazes de lembrar os momentos picnolépticos quando vestimos e desvesti- mos luvas e capacetes. Para os jovens cyborgs, as escolas também podem simplesmente ser apenas um outro espaço virtual (Luke & Luke, 1990), no interior do qual a influência das experiências de outros espaços pode ser reproduzida de forma ininterrupta e simultaneamente recontextualizada e descontextualizada. Pro- venzo (1991, p. 92) relata o caso de um garoto pré-escolar cuja descrição da forma como ele tinha tido problemas com a profes sora era feita “como se ele tivesse numa fase de um jogo da Nintendo, tal como o Super Mario Brothers 2”. A criança descre veu sua professora como um “chefe”, uma referência aos “peque nos chefes que controlam as diferentes fases do mundo dos sonhos”. Dadas essas condições tecno-culturais — transformadas e cambiantes —, o que é necessário ser rigorosamente e mesmo radicalmente reavaliado em relação à nossa compreensão da subjetividade e da ordem simbólica?
Co n c l u s ã o
Somos convocados de volta à Terra e devemos confrontar o espectro da segunda-feira. Que implicações essa discussão da cultura da mídia, da tecnologia e da subjetividade tem para a escolarização e, de forma mais geral, para a educação pós-moder- na? Uma coisa que parece clara é que a própria ambivalência daquilo que chamamos aqui de “alienígenas” — compreendidos como novas formas de vida — representam um desafio radical. Não podemos ignorar nem a profunda alienação que muitos/as jovens experimentam hoje, confrontando um futuro que muito freqüentemente parece já esgotado mesmo antes de ter chegado, marcado sempre por uma incerteza fundamental — seu sentimen to de serem, cada vez mais, estranhos/as numa terra estranha —, nem a probabilidade de que eles/as estejam se tornando distintiva e genericamente diferentes, em termos de suas capacidades, suas estruturas de identidade, e seus valores. Discutir adequadamente essa diferença e responder àquilo que pode ser perfeitamente
descrito como uma estrutura pós-moderna de sentimento exige que aqueles/as de nós que carregamos a responsabilidade de escolarizar o futuro não apenas desenvolvamos novas compreen- sões e novos recursos, mas também um sentimento apropriado de humildade, juntamente com o reconhecimento da inevitabilidade da diferença. Como argumenta McRobbie (1986):
Não existe como voltar atrás... Para populações transfixadas em imagens que são elas próprias realidades, não existe nenhum retorno a um modo de representação que politize de alguma suposta forma direta, “digna”. A série televisiva Dallas está destinada a se situar ao lado de imagens da revolta negra. E não é mais possível, vivendo com o pós-modernismo, falar sobre imagens inequivocamente negativas ou positivas (p. 115).
Embora seja ainda mais apropriado, por exemplo, a telenovela australiana, Chances, ao lado das impressionantes imagens do espancamento de Rodney King pela polícia de Los Angeles, as contradições são inevitáveis, assim como é inevitável a complexi dade de se viver em novos tempos. McRobbie argumenta em favor de uma visão positiva, competente, dos/as jovens e das emergentes culturas da imagem e de um reconhecimento das possibilidades educacionais e políticas a serem construídas tanto na cultura popular quanto no pós-modernismo. Sem dúvida, tanto o pós- modernismo quanto a noção de “alien-ação”, tal como a desen volvemos aqui, devem ser vistos como efeitos de uma aliança entre o bloco dominante-cultural — essencialmente, neste caso, as gerações adultas — e o complexo industrial-militar que efetiva mente subjaz à cultural global da mídia. Trabalhando contra isso, entretanto, estão formas importantes de resistência, apropriação e redesenho por parte dos grupos subordinados, e isso é algo que sempre deve ser levado em conta. Sem perder de vista, portanto, a contextualização global da cultura da mídia e do discurso cyborg no contexto daquilo que Haraway (1991) chama de “informática da dominação”, o que queremos enfatizar aqui é a ambivalência aberta e a política contraditória associadas com noções tais como currículo cyborg e, na verdade, com a própria imagem de “aliení genas”. O que fazer com isso é precisa e literalmente o desafio que enfrentamos.
Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem muitos desses mundos que estão aparentemente fora do alcance de cyborgs mais velhos, mas no interior dos quais os/as jovens cyborgs estão ocupados, neste exato momento, na tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamen- te se tornar locais singulares, como mundos próprios nos quais cyborgs geracionalmente diferentes se encontram e trocam narra tivas sobre suas viagens na tecno-realidade — desde que nós nos permitamos reimaginá-los e reconstruí-los de uma forma inteira mente nova, em negociação com aqueles que um dia tomarão nosso lugar.
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