Tabulação das Ações dos Roteiros de Observação

As próximas representações gráficas (Gráfico 4 a 9) apresentam um quadro comparativo entre as ações docentes, a partir dos principais dados levantados no período de observação, o qual foi orientado por dois roteiros (Apêndice C e D).

Gráfico 4:

D’ávila (2013) propõe que “[...] mesmo um manual didático de má qualidade, se utilizado crítica e criativamente como uma referência, dentre outras, no trabalho pedagógico, poderia ser um aliado no processo didático.” E conclui que “[...] não é infelizmente o que se vê nas escolas” (D’ÁVILA, 2013, p. 165, grifos da autora).

Esse panorama foi identificado nos contextos analisados a partir da prática de PII, que não fez sua utilização em classe, nem propôs suas atividades como extensão das aulas. Por outro lado PI, como representado anteriormente no gráfico, em 67% das aulas solicitou o uso do livro didático.

Gráfico 5:

Como PII não utilizou o LD, somente PI fez uso de outros recursos vinculados ao livro a maior parte das aulas e, em outros momentos, os empregou isoladamente.

Gráfico 6:

Em nenhum momento PI solicitou que os exercícios do assunto lecionado fossem respondidos em sua totalidade ou seguindo fielmente as orientações contidas nos capítulos do livro.

As ações representadas nos gráficos 5 e 6 corroboram com o ponto de vista defendido por Martinez (2009) ao ressaltar que “[...] o aprendiz deve ser reconhecido em sua especificidade e que os dispositivos didáticos devem ser diversificados e adaptados” (MARTINEZ, 2009, p. 103).

Para PII, este aspecto não se aplicou, visto que não se apropriou do LD.

Gráfico 7:

Há alguns mitos que cercam a aprendizagem oral de uma LE. Um deles que é apresentado por Oliveira (2014), que consiste em comparar essa aprendizagem com o desenvolvimento da fala em língua materna que precede as habilidades da leitura e escrita. Entretanto, argumento que essa seja uma proposição rasa, pois conforme esse autor “[...] são processos diferentes que acontecem em contextos sociais, psicológicos e biológicos diferentes, nos quais os sujeitos da aprendizagem encontram-se em fases distintas de maturação cognitiva” (OLIVEIRA, 2014, p. 92).

Em todas as aulas, PI dialogou com seus alunos, intercalando as falas em português e inglês. Todavia, PII se ateve em lecionar, comunicando-se em inglês por um período mais sucinto, em apenas 33% das aulas. Isto posto, é válido ressaltar que a interação oral em LI, visando o desenvolvimento da oralidade, foi um dos elementos que integraram as aulas, mas que não convergiu um ponto central.

Gráfico 8:

A contextualização foi algo que não foi agregado tacitamente às aulas em ambas as situações. PI relevou o contexto dos alunos, na maior parte dos encontros, estabelecendo vínculos atuais com os temas abordados, enquanto que PII ministrou os conteúdos de seu planejamento sem estabelecer quaisquer relações com a vivência de sua turma em 67% das aulas.

O fator contextual é considerado importante para que a linguagem seja explorada além da vertente funcionalista, sendo instrumento de interação social e comunicativa. Refletindo acerca disto, Holden (2009) destaca um panorama bastante atual:

Hoje, porém, em função de o inglês estar tão amplamente disponível na internet e pelo fato de seu uso ter se tornado uma realidade – e até mesmo uma exigência – para tantas pessoas, é muito mais fácil ver a conexão entre o que é realizado em sala de aula e o uso do idioma no mundo lá fora (HOLDEN, 2009, p. 15).

Isso confirma a importância de estabelecer vínculos com a realidade que nos é apresentada além dos livros, outros MDs e, também, das salas de aula de línguas.

Nos Gráficos de 9 a 12 estabelecemos uma análise comparativa entre as ações observadas nos alunos das classes T6 e T9:

Gráfico 9:

Por estar adaptados a utilizar o LD nas aulas de inglês este resultado já era esperado, pois grande parte dos alunos da T6 o levou para todas as aulas, o que não ocorreu na T9, já que PII não fez uso deste livro.

Gráfico 10:

Ainda que PI durante todas as aulas lecionasse em língua materna e intercalasse as instruções em inglês, os alunos da T6 nem sempre responderam aos comandos em LI. Contudo, o seu retorno a partir do estímulo advindo de questionamentos totalmente em inglês gerou interações nessa mesma língua na maioria das aulas.

Essa prática não representou uma constante nas aulas de PII que lidou com uma comunicação em inglês num menor período, apenas em 33% das aulas. Ainda assim, ao interagir com a T9 na língua-alvo, obteve 100% do retorno esperado.

Levar sempre o LD e quaisquer outros MDs não é o suficiente, mas o uso que deles é feito e de que maneira a aprendizagem de língua inglesa se materializa. Estudar uma língua requer trocas, língua é interação! Proporcionar nas aulas o que pode ser o único momento para desenvolver a competência oral, uma comunicação em inglês, é fundamental para oportunizar essa prática, indo além da elaboração frasal, como sugerem Hadfield. J e Hadfield, C. (2010):

A interação envolve mais do que simplesmente montar uma mensagem; ela envolve responder aos outros [...] ao que eles dizem, revezando-se na conversa, incentivando o outro a falar, expressando interesse, mudando de assunto da conversa, pedindo para responder ou explicando o que está dizendo, etc (HADFIELD. J; HADFIELD, C., 2010, p. 121).

Na direção em que caminha a pesquisa, é válido ressaltar que mais do que desenvolver a oralidade, destacar o uso da língua como instrumento comunicativo e contextualizado, a fim de praticar a interação social, é ter em vista que “[...] não

existe um uso significativo da língua fora das inter-relações pessoais e sociais situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 23, grifos do autor).

Gráfico 11:

Em todas as aulas a T6 revelou-se bastante interessada no aprendizado dos assuntos que estavam sendo ensinados por PI. E, na maior parte das aulas de PII, esse interesse também foi perceptível.

Gráfico 12:

Embora a T6 tenha demonstrado enorme vontade de participar das aulas em que fora proposto o uso do LD, esse interesse se revelou ainda maior quando outros recursos foram utilizados por PI. Em contrapartida, não foi possível aferir esse dado na T9 porque os alunos de PII não tinham como fazer a comparação com um material que nunca foi usado.

Em ambas as situações representadas por esses dois últimos gráficos, despertar a motivação consistiu em um aspecto relevante a ser citado, pois:

O professor que conduzir as atividades pedagógicas, participando ativamente das tarefas realizadas por seus alunos, oferecendo sugestões, motivando, questionando e compartilhando com eles suas observações sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem, seguramente os levará a desenvolver uma relação positiva com suas emoções (MICOLLI, 2011, p.181-182).