Tarefa 6 – “Trocas gasosas” (apêndice L)

Esta tarefa consistiu numa atividade experimental, na medida em que envolveu o controlo e manipulação de variáveis (Leite, 2001). Para além disso, assumiu um carácter investigativo, na medida em que perante uma situação problemática foi pedido aos alunos que apresentassem uma questão que lhes permitisse investigar esse problema, apresentassem um plano experimental, fizessem previsões, executasse o plano, fizesse medições, observações e registo dos dados, analisando, interpretando e apresentando uma explicação (Leite, 2001). Nesta tarefa foi pedido ao aluno que fosse responsável por todo o processo desde a formulação do problema até à obtenção das conclusões. Este tipo de tarefa investigativa, independentemente de ser uma atividade experimental ou laboratorial (que importa distinguir e que foi anteriormente explicitado), promove a capacidade de construção de conhecimento mas também os processos segundo os quais

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se faz a ciência (Leite, 2001) e envolve as competências mais complexas (Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006).

Esta atividade experimental, do tipo investigativo, adaptada de Reis (2009) foi desenvolvida a pares, numa aula em que estava toda a turma reunida. Após a leitura e interpretação de um texto, foi pedido aos alunos que investigassem um dos fatores com impacte no ritmo cardíaco. A 1.ª parte da tarefa, em que foi construída a questão inicial, a planificação e as previsões foi realizada na aula. A 2.ª parte, envolvendo o desenvolvimento experimental, registo, análise e interpretação de resultados foi remetida para trabalho de casa. A apresentação dos resultados e a discussão foi realizada noutra aula entre os alunos e a professora.

As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas no apêndice T.

3.2.2.7 Tarefa 7 – “Investigando com William Harvey” (apêndice M)

A tarefa laboratorial, adaptada do manual escolar “Descobrir a Terra 9” (Antunes, Bispo & Guindeira, 2009) (apêndice M), foi implementada no laboratório de Ciências, com a turma dividida em dois turnos, e com os alunos organizados nos grupos de quatro. Consistiu na observação e na dissecação do sistema respiratório e do coração do porco, e foi realizada nas últimas aulas da intervenção de modo a integrar as aprendizagens apreendidas ao longo do estudo da unidade. Para a realização desta atividade, a par do procedimento foram apresentadas algumas questões de forma a orientar as observações dos alunos e foi também pedido aos alunos que discutissem a atividade prática a partir da resolução de alguns exercícios. Este documento foi entregue aos alunos apenas no final da aula, uma vez que dada a escassez de tempo, a professora investigadora optou por ir indicando pessoalmente os procedimentos para toda a turma, ao mesmo tempo que exemplificava, de forma a uma maior diligência na execução do protocolo. Assim, o preenchimento e a resolução foram feitos em casa e o documento foi entregue à professora mais tarde.

As competências a desenvolver pelos alunos com esta atividade estão apresentadas no apêndice U.

71 3.3 Avaliação

O processo de avaliação é inerente a todo o processo de ensino/aprendizagem. No processo de desenvolvimento curricular a avaliação dos percursos escolares deve estar presente em todas as suas modalidades, assumindo significado na medida em que estiver “articulada com a aprendizagem e o ensino” (Fernandes, 2011, p. 132). Neste sentido, currículo e avaliação são faces diferentes da mesma moeda, e devem ser encarados como componentes integrados do mesmo sistema. Na verdade, a avaliação deverá ser adequada às metodologias selecionadas e às atividades desenvolvidas pelos alunos, pelo que a uma diversidade de experiências educativas corresponderá uma variedade de instrumentos de avaliação (Galvão et al, 2001).

A avaliação constitui um elemento essencial de monitorização da aprendizagem e deverá ser desenvolvida a vários níveis, explorando profundamente a vertente pedagógica, sobretudo a avaliação diagnóstica e formativa, para além da sumativa. Este processo permite ajustar o ensino à aprendizagem, através de um contínuo processo de feedback e correção e deverá envolver aspetos como a partilha dos objetivos e a partilha de questões que apoiem o binómio ensino/ aprendizagem, bem como processos de auto e heteroavaliação (Galvão et al., 2006; Pollard, 2010). Para isto é fundamental que além da sua dimensão classificativa e certificadora, a avaliação assuma também uma dimensão reflexiva que permita orientar o desenvolvimento de competências “como uma preparação para a vida adulta, quer para o desempenho de uma atividade profissional, quer para a aprendizagem ao longo da vida” (Galvão et al., 2001, p. 6).

A avaliação das aprendizagens dos alunos assumiu uma finalidade diagnóstica, formativa e sumativa. A avaliação formativa revestiu-se de particular importância, pois embora o professor tenha promovido a autonomia dos alunos, foi acompanhando a realização dos trabalhos através da discussão de ideias ou revisão de documentos, dando sugestões e orientações, com impacto no produto final Na opinião de Ferreira (2004) “é esta intervenção que funciona como avaliação formativa e é, talvez, uma das diferenças mais importantes em relação à avaliação e classificação de outro tipo de trabalhos escolares, nos quais se avalia apenas um produto acabado (p. 42).

Nesta intervenção, o professor investigador apresentou previamente os critérios de avaliação que iriam ser utilizados para avaliar o desenvolvimento de competências através do trabalho de projeto, e de outras atividades, sublinhando a sua natureza

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continua. Na generalidade das situações os critérios de avaliação foram apresentados, através de grelhas de avaliação ou listas de verificação, incidindo ora nos produtos finais, ora no processo, dando assim informação a professores e alunos do que foi aprendido no decorrer da situação, permitindo a reflexão necessária à mudança de estratégias e objetivos (Galvão et al., 2006). Para além disso, logo no início do ano letivo, os alunos tomaram conhecimento através da professora cooperante dos critérios de avaliação da disciplina de Ciências Naturais, e do peso relativo dos seus componentes, de acordo com o estabelecido pelo grupo disciplinar da ESPAN. Respeitando o estabelecido, na avaliação referente ao 2.º período o trabalho de projeto assumiu-se como um importante elemento de avaliação formal, na medida em que envolveu muito os alunos e deverá espelhar o seu empenho, tanto nas aulas como fora delas (Ferreira, 2004). Na verdade, se o trabalho de projeto é “importante do ponto de vista educativo, deve sê-lo também na hora da avaliação. O aluno que realiza um bom trabalho, de forma consciente e empenhada, deve ser avaliado e obter uma classificação compatível com o seu esforço e dedicação e com as aprendizagens que realizou” (Ferreira, 2004, p. 41).

Esta intervenção também contemplou processos de autoavaliação e heteroavaliação, no sentido de incentivar uma atitude reflexiva face ao trabalho desempenhado e face às atitudes assumidas, tanto a nível individual como de grupo.

3.4 Descrição sumária das aulas

Neste capítulo é apresentada uma breve descrição e reflexão, correspondentes à intervenção na Escola Secundária Padre Alberto Neto, desde 4 de Fevereiro até 14 de maio de 2014, num total de 25 aulas.

Para cada aula, e na perspetiva da professora investigadora, serão relatados os aspetos mais relevantes ou diferenciadores, quer pela estratégia utilizada, pelos recursos disponibilizados, pelas atitudes ou comportamentos manifestados. Procurou-se que a intervenção também evidenciasse continuidade e coerência nos aspetos relacionados com a gestão da sala de aula, nesse sentido, determinados comportamentos ou hábitos foram adotados de forma sistemática, sempre que possível, na generalidade das aulas. Por esse motivo, não serão referenciados de forma particular em cada aula, para serem mencionados aqui.

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Nos primeiros minutos da aula, marcados pela agitação de quem se dirige ao lugar e prolonga a conversa iniciada no intervalo, procurou observar-se os comportamentos dos alunos na sala e verificar se estavam todos presentes, assinalando as faltas sempre que fosse o caso. A indicação do início da aula era dada através de um cumprimento aos alunos, ao mesmo tempo que circulava pela sala. Logo no início era identificada a temática a trabalhar e de que forma se procederia, para de seguida se mobilizarem aprendizagens anteriores de forma a estabelecer relações com os novos domínios a aprender.

Durante o desenvolvimento da aula, de acordo com as estratégias selecionadas ou natureza das tarefas dirigidas aos alunos, procurou-se facilitar a participação de todos de forma equilibrada e organizada. Para isso, optou-se para que fosse a professora investigadora a indicar quem participava nomeando o aluno diretamente, ou por este ter manifestado o desejo de participar colocando o dedo no ar. Na verdade, logo na primeira aula verificou-se que colocar uma questão sem a dirigir a ninguém em particular, provocava a confusão natural de todos responderem ao mesmo tempo e ninguém perceber nada ou, pelo contrário, o silêncio. Nenhuma das duas situações desejável. Assim, só em algumas situações, normalmente com maior grau de complexidade, se lançou o desafio a toda a turma para que alguém respondesse espontaneamente. Mesmo nos momentos mais expositivos da aula, recorreu-se sempre ao questionamento. Por esse motivo, as apresentações em PowerPoint que serviram de apoio para ilustrar os conteúdos a transmitir, procuraram-se claras e objetivas privilegiando o uso de imagens que facilitassem a compreensão e favorecessem o diálogo, ao invés de constituírem um resumo da matéria. Procurou-se fazer o sumário no final de cada aula, embora nem sempre tenha sido possível devido a restrições do horário. Nesse momento, solicitou-se a um, ou mais alunos, que fizesse o resumo da aula e indicasse o sumário. Por vezes foi apresentada outra sugestão por um colega, ou pela professora investigadora, de forma a melhor o adequar. Com a escrita do sumário, a aula era dada por concluída.

Apesar de flexível, penso que a estrutura das aulas mais ou menos definida, permitiu que os alunos adquirissem algumas rotinas que facilitaram o desenvolvimento das aulas.

74 1.ª Aula – 04 de fevereiro de 2014

A primeira aula da intervenção correspondeu à primeira aula de Ciências Naturais, da semana, com todos os alunos. Estes estavam já familiarizados com a presença da professora investigadora pelo facto de esta assistir regularmente às aulas da professora cooperante e também por ter realizado anteriormente duas intervenções no âmbito da disciplina de Introdução à Prática Profissional III (IPP III). Ao verificarem que, desta vez, a professora investigadora se posicionava de pé, junto ao quadro e virada para os alunos, perguntaram se seria ela a dar a aula, ao que respondeu afirmativamente. Não se manifestaram de nenhuma forma particular e a aula seguiu de acordo com o planeado.

Nesta aula, tal como na segunda, o que se procurou foi suscitar o interesse e a curiosidade dos alunos, sensibilizando-os para o impacte da doença cardiovascular na sociedade, dotando-os de alguma informação de modo a que sentissem a pertinência e a atualidade da temática, criando desta forma as condições para a apresentação do projeto investigativo “Chamados a Agir”.

Depois de uma breve introdução à nova temática, devidamente identificada através de uma projeção na tela, os alunos manifestaram agrado por estes novos conteúdos a explorar. Seguiu-se a projeção de um filme de curta duração (2:46’), retirado do youtube, onde se abordou resumidamente o funcionamento do sistema cardiovascular e as doenças que lhe estão associadas, ao qual os alunos assistiram atentos. De seguida, foi distribuída a tarefa 1 “Sistema circulatório” (apêndice F) sobre o tema em questão, com um excerto da “Carta Europeia para a Saúde do Coração” (Giria, 2007) e com algumas questões para que os alunos discutissem a pares e registassem por escrito as respostas, tendo para isso 10’. O texto foi lido pela professora investigadora e não havendo necessidade de mais explicações iniciaram a atividade. No final do tempo estabelecido, as questões foram discutidas com toda a turma (com os pares a apresentar espontaneamente as suas respostas). Todos queriam responder ao mesmo tempo o que levou a professora a intervir mais ativamente para moderar a discussão. Os alunos mostraram-se muito participativos exprimindo a sua vontade em relatar situações que identificaram em familiares.

Seguidamente, os alunos foram informados que iriam trabalhar de forma colaborativa durante a intervenção e salientaram-se os benefícios do trabalho de grupo. Uma vez que não estavam organizados desta forma, a professora investigadora,

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constituiu grupos de quatro alunos considerando, entre outros critérios, a sua distribuição nas aulas de turnos. A sua apresentação decorreu de forma tranquila sem grandes comentários ou manifestações por parte dos alunos. Após a apresentação dos grupos foi distribuída a tarefa de pesquisa “O que são fatores de risco cardiovascular?” (apêndice B) sobre os fatores de risco cardiovascular e suas formas de prevenção. Foram dadas algumas indicações sobre a forma de realizar a pesquisa, alertando para a importância das fontes consultadas, sendo apresentadas algumas sugestões de leitura entre as quais o próprio manual escolar (consciente das limitações de alguns alunos e da sua dificuldade em aceder a outros meios, como por exemplo, a internet). Ao sugerir o manual escolar como um documento da pesquisa a professora aproveitou para folhear o livro indicando alguns domínios já estudados, no início do ano letivo, como por exemplo as subunidades: “Indicadores do estado de saúde de uma população”; “Medidas de ação para a promoção da saúde” e outras a abordar futuramente, tais como, “Opções que interferem no equilíbrio do organismo”. Pretendeu-se desta forma evidenciar a continuidade e transversalidade das aprendizagens como um “todo”.

A professora explicou que este trabalho de pesquisa deveria ser preparado para apresentar na próxima aula e alertou para a importância do seu cumprimento, na medida em que seria fundamental para o desenvolvimento da aula seguinte.

No final da aula relembrou-se o email da turma, escrevendo-o no quadro. Este estava já estabelecido e em funcionamento desde o início do ano letivo constituindo mais uma forma de comunicação entre professores e alunos. Através deste endereço eletrónico, estabeleceu-se contacto para disponibilizar as apresentações PowerPoint utilizadas nas aulas, ou outros documentos, para entrega de trabalhos, esclarecimento de dúvidas, transmissão de informações, etc. Depois do sumário a aula foi dada por terminada.

Reflexão

Apesar de constituir a primeira aula da intervenção senti-me bastante confortável no papel de professora investigadora. Para isso penso que terão contribuído alguns fatores tais como: estar num ambiente e com uma turma que me era familiar, pelo facto de ter vindo a assistir com alguma regularidade às aulas da professora cooperante e também por já ter realizado duas intervenções com estes alunos, no 1.º período. Para

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além disso, a preparação e planeamento da aula de forma minuciosa permitiu-me sentir mais segura e confiante.

Durante esta aula os alunos evidenciaram uma atitude participativa e interessada, não manifestando dificuldades na interpretação das questões apresentadas. O facto de cada par responder de forma espontânea obrigou à minha intervenção, no sentido de orientar, e conduziu a algumas perdas de tempo. Creio que seria mais eficaz se nomeasse especificamente o grupo a responder, chamando os alunos pelos seus nomes, o que procurarei fazer de futuro. Durante a apresentação das respostas, gostaria de ter feito alguns registos escritos no quadro de forma a melhor sistematizar a informação recolhida e incentivar os alunos a este registo no caderno, contudo o tempo de aula revelou-se insuficiente para este procedimento. Na verdade, o facto da sala de aula ter permanecido ocupada, por outro professor e a sua turma, para lá do previsto conduziu a um atraso no início da 1.ª aula. Este acontecimento, evidência a necessidade de todos os intervenientes no contexto escolar respeitarem os horários e demostra a necessidade de capacidade de adaptação também face a aspetos externos.

2.ª Aula – 5 de fevereiro de 2014

A segunda aula da intervenção desenvolveu-se com os alunos da turma divididos em dois turnos de 45 minutos, um com doze alunos e outro com treze. No início da aula, em ambos os turnos, pediu-se aos alunos que se reorganizassem nas secretárias para que os quatro elementos de cada grupo de trabalho ficassem próximos, facilitando o seu trabalho na sala de aula. Foram informados que deveriam manter esses lugares, pelo menos até ao final da intervenção, pois as aulas da quarta-feira seriam momentos privilegiados para trabalhar em grupo. Observou-se a movimentação esperada mas, todo o processo decorreu com normalidade. Depois de um breve resumo sobre a aula anterior, foi discutida a tarefa de pesquisa que os alunos tinham levado para fazer na aula anterior. Os alunos foram apresentando os resultados do seu trabalho, sendo possível perceber que esta se tinha desenvolvido individualmente, ao contrário do que tinha sido indicado. Nem todos os alunos escreveram as respostas no documento da tarefa mas, mesmo esses também souberam apresentar algumas ideias, o que evidenciou a facilidade que os alunos tiveram no desenvolvimento da atividade. À medida que os alunos foram apresentando as suas respostas e que estas foram sendo discutidas, foram escritas no quadro da sala de aula e transcritas para o caderno. Finalmente, foi exibido

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um pequeno filme sobre os fatores de risco cardiovascular, com o resumo da informação discutida.

Na segunda parte da aula, foi apresentado o projeto “Chamados a Agir”. Na continuidade, das atividades já sobre a doença cardiovascular os alunos foram convidados a investigar esta realidade na escola a partir da seguinte pergunta, formulada pela professora investigadora: “Será que os alunos da Escola Secundária Padre Alberto neto têm comportamentos que aumentam a sua probabilidade de vir a desenvolver doença cardiovascular?”. De imediato, se mostraram bastante entusiasmados e se gerou alguma confusão que foi necessário acautelar. Foi explicado que a sua investigação consistia num trabalho de projeto, que se iria desenvolver por fases ao longo da intervenção da professora investigadora, integrado no estudo da unidade do sistema cardiorrespiratório. Este seria realizado em grupo, o qual deveria escolher um fator de risco cardiovascular para investigar de que forma estaria presente entre os alunos da ESPAN.

O projeto foi apresentado primeiro oralmente, sendo posteriormente distribuída a tarefa “A minha escola I” (apêndice C) com algumas questões orientadoras. Assim, nesta aula, cada grupo selecionou o fator de risco cardiovascular que gostaria de investigar. Alguns grupos escolheram ativamente o seu objeto de estudo, outros não demonstraram preferência tendo ficado com os que estavam em falta. Todos discutiram com a turma, as previsões e a forma como poderiam investigar a relação entre o comportamento dos alunos e o desenvolvimento de um fator de risco cardiovascular. Não chegou a realizar- se primeiro uma discussão apenas entre os elementos do grupo e não anotaram nada no documento distribuído. Da partilha e discussão ficou estabelecida a realização de um questionário por grupo, dirigido aos alunos da ESPAN, a realizar fora da sala de aulas para entregar posteriormente. Indicou-se o prazo para entrega da 1.ª versão, que seria discutida entre os alunos e a professora, de forma a proceder às alterações necessárias. No 2.º turno a aula desenvolveu-se de forma semelhante e também neste caso os alunos selecionaram o questionário como forma de investigar a realidade da escola.

Reflexão

Fui para estas aulas com bastante expectativa, ciente de que constituía um momento crucial na minha intervenção. Da forma como lhes apresentasse o projeto dependeria a sua aceitação e entrega ao trabalho proposto. Pretendia que os alunos refletissem sobre

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as questões apresentadas e a verdade é que os alunos reagiram com entusiasmo ao projeto, participando ativamente através de sugestões e colocando questões e alguns deles começaram logo a expressar-se sobre a forma como gostariam de trabalhar.

Ver o entusiasmo com que reagiram tranquilizou-me e encheu-me de ânimo. Ao contrário do que tinha planeado, os alunos não registaram por escrito as suas ideias e nem tão pouco as discutiram primeiro em grupo, pois de imediato as foram expressando para todos. Não insisti nesse ponto pois pareceu-me que se um dos principais objetivos desta aula era sensibilizar e motivar não devia travar a sua alegria e iniciativa. Contudo, o facto de não se ter discutido inicialmente no seio do grupo mas sim com toda a turma poderá ter condicionado todos os alunos a fazer a mesma abordagem ao problema.

Para além disso, percebi que os alunos do 1.º turno comunicaram aos do 2.º turno o que iriam fazer e isso também terá influenciado a sua escolha pelo questionário. Penso que se tivesse sido disponibilizado tempo fora da sala de aula para que os grupos fizessem as suas escolhas poderiam ter surgido outras formas de investigar a questão proposta, valorizando a criatividade e multiplicidade de abordagens. Por outro lado, dependendo das propostas apresentadas e no que se refere à gestão e planeamento das aulas ao longo da intervenção, poderiam surgir alternativas incomportáveis, em relação