Cláudia Eliane da Matta1, Juliana Maria Sampaio Furlani2, Jéssica Santana de Morais3 1 Universidade Federal de Itajubá (Unifei), Brasil, [email protected],2 Universidade
Federal de Itajubá (Unifei), Brasil, [email protected],3 Universidade Federal de Itajubá
(Unifei), Brasil, [email protected]
Resumo
Políticas educacionais brasileiras indicam ser a tecnologia um meio importante de se produzir alterações no processo de ensino e de aprendizagem. O projeto “Tecnologias Emergentes a Serviço da Aprendizagem” possui uma série de ações inclusivas para desenvolvimento de competências digitais em professores da educação básica. Dentre essas, é realizada a formação on-line para professores de todo Brasil. Neste artigo, é feita uma análise de conteúdo sobre as lições aprendidas no curso, com o intuito de investigar as competências no uso dessas tecnologias, desenvolvidas no decorrer do projeto em consonância com o quadro de Competências TIC para Professores, da Unesco. Para este estudo, foi analisado o aspecto aprendizagem profissional do professor. Considera-se que o estudo é relevante por analisar o impacto da formação dos professores para o uso de tecnologias emergentes em um contexto brasileiro e que este pode ser norteador de políticas para o desenvolvimento de competências digitais.
Palavras-chave: Formação continuada de professores; políticas públicas; análise de conteúdo; competências digitais; UNESCO.
Abstract
Brazilian educational policies indicate that technology is an important means of producing changes in the teaching and learning process. The project “Emerging Technologies at the Service of Learning” has a series of inclusive actions for the development of digital skills in teachers of primary and secondary education levels. Among these, online training for teachers from all over Brazil is carried out. In this article, a content analysis is made of the lessons learned in the course, with the aim of investigating the skills in the use of these technologies, developed during the project in line with the Unesco ICT Skills for Teachers framework. For this study, the professional learning of the teacher aspect was analyzed. It is considered that the study is relevant for analyzing the impact of teacher training for the use of emerging technologies in a Brazilian context and that this can be a guiding policy for the development of digital skills.
Keywords: Continuing teacher’s education; public policy; content analysis; digital competence; UNESCO.
1 Introdução
O conhecimento e a informação têm impactado significativamente a vida das pessoas e têm modificado também o cenário educacional, com um crescente uso das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) entre seus atores. Isso pode favorecer a utilização de recursos digitais para o ensino e aprendizagem do aluno, se houver uma formação dos professores para tal finalidade. No Brasil, há políticas educacionais que
contemplam a presença da tecnologia na reorganização dos modos de ensino e de aprendizagem (Brasil, 2007; 2014; 2015).
Para atender à necessidade de formação de professores na utilização das TDIC em seu trabalho docente, foi proposto o projeto de extensão “Tecnologias Emergentes a Serviço da Aprendizagem”, no ano de 2015, por uma Universidade Pública Brasileira. Esse projeto, ainda vigente, propõe uma série de ações inclusivas para formação de professores da educação básica no uso dessas tecnologias. Dentre as ações, são ofertados cursos on- line, com o intuito de aprimorar as competências no uso das TDIC em sala de aula. Conforme analisado por Matta, Furlani & Oliveira (2016), a concepção desse projeto de extensão se articula com o modelo conhecido como Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK). O TPACK é um modelo que engloba conhecimentos sobre a forma que o docente utiliza das TDIC para fins pedagógicos (Misha & Koehler, 2006). Resulta em três tipos de conhecimento: o tecnológico pedagógico, o tecnológico de conteúdo, e o pedagógico do conteúdo (Misha & Koehler, 2009). Essas são as áreas de interseção do conhecimento, como mostra a Figura 1. O conhecimento tecnológico pedagógico é a capacidade de utilizar os recursos digitais no ensino-aprendizagem. O conhecimento tecnológico de conteúdo é a capacidade de selecionar recursos digitais mais adequados para um determinado conteúdo. Por fim, o conhecimento pedagógico de conteúdo é a capacidade de ensinar um conteúdo curricular.
Figura 1. Modelo TPACK - Conhecimento pedagógico tecnológico de conteúdo. Fonte: Adaptado (traduzido) de KOEHLER; MISHRA, 2009.
Em 2019, foram oferecidos três cursos, com carga horária de 40 horas cada, para 200 professores de todo o Brasil. No primeiro curso, os participantes refletiram sobre o uso das tecnologias emergentes no contexto da sociedade da informação; no segundo, desenvolveram atividades utilizando ferramentas colaborativas e, no terceiro, trabalharam com mapeamento visual do conhecimento. Ao final do projeto, os participantes fizeram uma reflexão sobre as competências adquiridas e como isso impactou na sala de aula, pois uma preocupação do projeto foi a necessidade de estabelecer processos e metodologias para o uso dessas tecnologias no contexto escolar.
Este artigo investiga as competências desenvolvidas no uso de tecnologias digitais no decorrer do projeto, tendo por base o quadro de Competências TIC para Professores, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2018). Esta pesquisa é relevante por analisar o impacto da formação dos professores para o uso de TDIC em um contexto brasileiro e que este pode ser norteador de políticas para o desenvolvimento de competências digitais.
Neste texto, após esta introdução, a segunda seção mostra uma pesquisa bibliográfica realizada com a finalidade de se conhecer o que está em desenvolvimento na área de formação de professores para as competências digitais, bem como outros importantes e atuais modelos sobre essas competências. Na terceira seção, são apresentados os procedimentos metodológicos e, na quarta seção, são expostos os resultados e realizada a discussão. Por fim, são feitas as considerações finais sobre a pesquisa.
2 Formação de professores para competências digitais
A sociedade atual, pensada em seus diversos aspectos, tais como, culturais, econômicos, sociais e políticos, tem se estruturado fortemente em torno das tecnologias digitais. Essa sociedade, denominada como Sociedade da Informação (SI), comporta novas maneiras de trabalhar, de se comunicar, de se relacionar, de aprender e de pensar (Coll & Monereo, 2010). A SI é caracterizada por um excesso de informação, sendo difícil de gerenciar e mais difícil ainda de se transformar as informações em conhecimento. No âmbito educacional, as influências dessa SI têm se traduzido em uma crescente demanda pelo uso das TDIC, nos diversos níveis de ensino. Para que essa demanda possa ser efetivada em sala de aula, é necessário que o professor desenvolva competências para utilizar essas tecnologias em sua prática docente.
No Brasil, a formação de professores ocorre, principalmente, em dois momentos: a formação inicial nas universidades e faculdades, tanto públicas quanto privadas, e a
formação continuada, que ocorre após a formação inicial e, normalmente, envolve os profissionais da educação já atuantes nas escolas. Essa formação pode ser propiciada pela instituição de ensino na qual os professores trabalham, ou por iniciativas do Estado, ou ainda, pela busca de atualização profissional pelos próprios professores, sejam em cursos livres ou cursos de pós-graduação. Os cursos livres de formação de professores têm natureza diversa e podem ser presenciais ou a distância, variando quanto à carga horária e à abordagem oferecida.
Dentre as políticas educacionais que versam sobre o uso de tecnologias digitais na educação, destacam-se o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), o projeto Escolas em Rede, o Plano Nacional de Educação (PNE), a Base Nacional Comum Curricular, dentre outros.
O ProInfo, um programa educacional do governo, foi criado por meio da Portaria nº 522 em 09/04/1997 e posteriormente foi reeditado por meio do Decreto n° 6.300 de 12 de dezembro de 2007. Existe ainda a Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012, que dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas, tendo como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. Foram disponibilizados para as escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. No ano de 2010, conforme dados disponíveis no site do Ministério da Educação (MEC), 104.373 laboratórios de informática foram instalados no país, dos quais 55.000 possuíam Internet Banda Larga, além da formação para 550 mil professores e gestores (Brasil, 2010).
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado da Educação (SEE/MG) viabilizou o projeto Escolas em Rede, em 2005. O projeto teve como objetivo efetivar a mudança de cultura nas Escolas Estaduais de Minas Gerais, fazendo com que as TIC sejam incorporadas ao trabalho educativo e a comunidade escolar desenvolva um trabalho em rede (Minas Gerais, 2010, p. 6).
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um documento oficial do governo brasileiro e uma exigência constitucional a partir do ano de 2009. Ele consiste em um plano decenal que orienta os rumos da educação no país, devendo ser tomado como base de referência para as decisões em relação à educação pública em todos os níveis administrativos (federal, estadual, distrital e municipal). O atual PNE vislumbra 20 metas a serem atingidas até o ano de 2024. Dentre elas, estão as que visam a valorização dos profissionais da educação e que são consideradas estratégicas para que as demais possam ser atingidas. São relativas à formação de professores (meta 15), formação continuada e pós-graduação de
professores (meta 16), valorização do professor (meta 17) e Plano de carreira docente (meta 18). O projeto “Tecnologias Emergentes a Serviço da Aprendizagem” vem contribuir com a meta 16:
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (Brasil, 2014).
Os últimos dados divulgados (OPNE, 2018) contam que, em 2017, 36,2% dos professores da Educação Básica tinham pós-graduação (meta de 50%), porém apenas 35,1% desses professores tinham acesso à formação continuada (meta de 100%).
Em pesquisa relativa à formação continuada especificamente para o uso das TIC, o Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) realiza um levantamento anual em diversos setores, inclusive em relação à formação de professores. Em 2019, em relação ao parâmetro "D6C - proporção de professores de escolas urbanas, por modalidade de realização do curso de formação continuada sobre o uso de computador e internet em atividades de ensino”, têm-se que 67% dos professores que responderam à pesquisa, de uma amostra de 305.596, não realizaram nenhum curso com esse enfoque, sendo que 15% participaram de cursos apenas presenciais, 13% só a distância e 5% participaram de cursos nas duas modalidades (Cetic, 2019).
Recentemente, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou a Resolução n° 3 de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2018). Dentre as várias alterações, essa resolução abriu a possibilidade de utilização de 20% da carga horária na modalidade a distância, preferencialmente na parte da formação complementar do Ensino Médio, podendo chegar a 30% no Ensino Médio noturno e a 80% na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Assim, tanto maior se fez a necessidade de oferecer esse tipo de formação aos professores. Além disso, os recursos digitais têm a possibilidade “de subsidiar diferentes práticas pedagógicas, de forma que seus usuários possam constituí-lo como um espaço rico em descobertas por meio da interatividade” (Behar et al., 2009).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada pelo MEC em dezembro de 2017, é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Não cabe neste espaço uma discussão crítica acerca
da BNCC, porém, salientamos que nesse documento, dentre as 10 competências gerais apresentadas, chamamos a atenção para a cultura digital, que visa
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (Brasil, 2017).
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Brasil, 2017). Ao definir essas competências, a BNCC mostra-se alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, adotada pela Assembleia Geral da ONU, destaca uma mudança global predominante em direção à construção de sociedades do conhecimento inclusivas.
Um estudo exploratório das percepções de professores sobre suas práticas de integração das TDIC e discussão de que tipo de competências digitais essas práticas refletem, tendo por base os índices do European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEd) foi realizada no estado do Paraná (Brasil) (Silva, Loureiro & Pischetola, 2019). O DigCompEd é um quadro de referência geral para apoiar o desenvolvimento de competências digitais específicas para educadores na Europa, direcionado a educadores de todos os níveis de ensino, desde a primeira infância até a educação superior e de adultos, incluindo educação e treinamento geral e profissional, educação para necessidades especiais e contextos de aprendizagem não formal. Propõe 22 competências elementares organizadas em 6 áreas (Redecker, 2017).
Neste trabalho, apresenta-se o quadro de Competências TIC para Professores (ICT Competency Framework for Teachers - ICT CFT), elaborado pela Unesco (Unesco, 2018), que será utilizado em nossas análises. Esse documento se encontra em sua terceira versão e é um guia de orientação para a formação de professores sobre o uso das TIC. Seu público-alvo são profissionais que atuam na formação de professores, especialistas em educação, formuladores de políticas públicas educacionais, pessoal de apoio a professores e outros provedores de desenvolvimento profissional. A versão 3 do ICT CFT responde à Agenda 2030 e aborda os recentes desenvolvimentos tecnológicos e pedagógicos no campo das TIC e da Educação, incorporando princípios inclusivos de não discriminação, acesso aberto e equitativo às informações e igualdade de gênero na prestação de educação apoiada pela tecnologia.
O ICT CFT consiste em 18 competências, organizadas de acordo com seis aspectos da prática profissional docente (primeira coluna), mais três níveis de uso pedagógico das TIC pelos professores (primeira linha), conforme Quadro 1. Os seis aspectos da prática profissional de um professor são: (1) compreensão das TIC na política educacional; (2) currículo e avaliação; (3) pedagogia; (4) aplicação de habilidades digitais; (5) organização e administração; e (6) aprendizagem profissional do professor. Esses aspectos estão organizados em três níveis sucessivos de desenvolvimento: (1) aquisição do conhecimento, (2) aprofundamento do conhecimento e (3) criação do conhecimento. A ideia subjacente é que os professores desenvolvam competências para o uso das TIC em sua prática profissional, proporcionando uma educação de qualidade e sendo capazes de orientar efetivamente o desenvolvimento das competências em TIC dos estudantes (Unesco, 2018).
Quadro 1. ICT CFT versão 3.
Aquisição do
Conhecimento Aprofundamento do conhecimento Criação do Conhecimento (1) Compreensão
das TIC na política educacional
Entendimento das
políticas Aplicação das políticas Inovação política
(2) Currículo e
avaliação Conhecimento básico Aplicação do conhecimento Habilidades da sociedade do conhecimento (3) Pedagogia Ensino aprimorado
das TIC Resolução de problemas complexos
Autogerenciament o
(4) Aplicação de
habilidades digitais Aplicação Incorporação Transformação (5) Organização e
administração Sala de aula padrão Grupos colaborativos Organizações de aprendizagem (6) Aprendizagem
profissional do professor
Alfabetização digital Trabalho em rede Professores como inovadores
Adaptado de: UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (Unesco, 2018). O entendimento da adoção desse quadro estabelece uma nova conscientização sobre o papel central das TDIC nos aspectos do processo de aprendizagem (Onyema & Daniil, 2017).
Neste artigo, são relatados os resultados obtidos em relação ao aspecto 6, “Aprendizagem profissional do professor” e discutidos na seção dos resultados.
3 Procedimentos Metodológicos
Esta é uma pesquisa de método misto (quali-quantitativa), cujos sujeitos foram os professores e professoras participantes dos três cursos do projeto de extensão “Tecnologias Emergentes a Serviço da Aprendizagem”. Dentre as ações do projeto, estão a oferta de três cursos on-line, de 40 horas cada. Esses cursos são: (I) Introdução às Tecnologias Emergentes, (II) Ferramentas Colaborativas e (III) Mapeamento Visual do Conhecimento. Os cursos II e III tinham como pré-requisito a aprovação no curso I. No ano de 2019, 200 professores ingressaram no curso I do projeto. Desses professores, 85,0% concluíram o primeiro curso e, portanto, para os cursos II e III, foram matriculados 170 professores. O curso II foi concluído por 161 (94,7%) e o curso III por 104 (61,2%). Dentre os professores que concluíram os três cursos, 92 (88,5%) responderam os dois instrumentos de coleta de dados sendo, portanto, os sujeitos desta pesquisa. Esses sujeitos aceitaram participar da pesquisa e tiveram acesso a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), ao qual optaram por “ACEITO” antes de participar.
Os dados desta pesquisa tiveram origem em dois instrumentos: um questionário visando conhecer o perfil dos participantes e uma atividade final do curso III, que consistiu em um fórum de discussão denominado “Lições Aprendidas”. Ambos instrumentos de coleta de dados estavam disponíveis no terceiro curso do projeto. A análise dos dados quantitativos e qualitativos foi realizada com o auxílio dos softwares Calc e NVivo, respectivamente. Os dados quantitativos, analisados neste estudo, referem-se ao levantamento do perfil dos professores, solicitando informações sobre a localidade onde moravam/atuavam, gênero, faixa etária, formação acadêmica e dados profissionais, que serão analisados na próxima seção.
Os dados qualitativos referem-se à análise realizada nas respostas dos participantes do terceiro curso no fórum de discussões denominado “Lições Aprendidas”. Neste fórum, solicitou-se aos participantes ue fizessem uma análise detalhada das competências adquiridas durante os cursos. Além disso, poderiam também informar sobre como se sentiam em relação ao uso das TDIC em sala de aula, após a realização do curso. A principal questão colocada no fórum para estímulo às reflexões foi “Quais foram as competências - conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) - que você adquiriu nos cursos deste projeto?” Essa pergunta, intencionalmente, foi bem geral, para propiciar que a emergência das categorias de análise, dadas pelo quadro ICT IFT da Unesco, não fossem induzidas nas respostas. Durante o fórum, as professoras formadoras solicitavam
mais esclarecimentos a algumas questões, assim como os participantes também interagiam entre si.
A análise das respostas no fórum “Lições Aprendidas” foi realizada com o auxílio do programa NVivo, a partir de categorias a priori. Essas categorias foram os seis aspectos da prática profissional docente definidos pela Unesco (2018), assim como os níveis de conhecimento para cada aspecto. Para categorizar as respostas dos participantes, foi realizada uma análise de conteúdo (Bardin, 2011). Nessa análise, procurou-se, na variedade das respostas, palavras e expressões que mostrassem o que em comum as respostas continham, relativamente às definições das categorias elencadas no Quadro 1, assim como um escalonamento em relação ao aprofundamento, ou não, do conhecimento do participante em cada nível de conhecimento dado pelo ICT IFT.
Na apresentação dos resultados, as respostas são identificadas como Professor ou Professora, seguido de uma numeração. Essa numeração não está relacionada à ordem na qual as falas dos sujeitos aparecem neste artigo, mas relacionam-se a uma codificação da pesquisa. Além disso, os nomes dos sujeitos são preservados, conforme o TCLE.
4 Resultados e Discussão
Primeiramente, são apresentados os resultados quantitativos, provenientes do levantamento do perfil dos professores e das professoras, obtido pelo questionário. Em seguida, são apresentadas as análises qualitativas, provenientes dos dados do fórum “Lições Aprendidas”.
A distribuição geográfica da amostra, mostrada na Figura, se refere ao estado da federação no qual o participante do projeto atuava como professor2. Os Estados com maior número de professores pertencem à região Sudeste, totalizando 91,2%. As demais regiões, Sul, Centro-Oeste, Norte e Nordeste, possuem 2,2% dos participantes, por região. A universidade ofertante do curso possui maior influência na região sudeste, destacando-se os estados de Minas Gerais e de São Paulo (em azul turquesa no mapa), pois esta se localiza na microrregião Sul do Estado de Minas Gerais (ponto vermelho no mapa da Figura 2).
Figura 2. Distribuição geográfica da amostra. Fonte: as autoras.
A partir do questionário, foi possível elaborar o perfil da amostra respondente. Esse perfil consta do gênero, faixa etária, se cursou alguma licenciatura, o maior grau de escolaridade, a função que exerce na escola e o nível de ensino no qual atua, conforme Figura 3.
(a) Gênero (b) Faixa etária
(e) Função exercida (f) Nível de ensino que atua
Figura 3. Perfil da amostra: (a) gênero, (b) faixa etária (c) tipo de graduação realizada (d) maior grau de escolaridade, (e) função exercida e (f) nível de ensino que o professor leciona na escola.
Fonte: as autoras.
A maioria dos participantes é do gênero feminino (71,7%). A faixa etária da amostra tem o