Teatro Épico

Num ensaio escrito, em 1928, a pedido de Asja Lacis, uma militante comunista Letã que desde 1918 articulava uma companhia de teatro na Rússia – sua companheira nesse período – Benjamin discute a educação burguesa e a educação proletária. Diz ele:

Seria uma situação absolutamente insuportável para o proletariado se a cada seis meses, como ocorre nos jardins de infância da burguesia, desse entrada em sua pedagogia um novo método com os últimos refinamentos psicológicos. Em todos os âmbitos – e a pedagogia não constitui nenhuma exceção – o interesse pelo “método” é um posicionamento genuinamente burguês, a ideologia do “continuar a enrolar” e da preguiça. A educação proletária necessita portanto, sob todos os aspectos, primeiramente de um contexto, um terreno objetivo no qual se educa. Não necessita, como a burguesia, de uma ideia para se educar. (...)

A educação da criança exige: deve-se abranger toda a sua vida.

A educação proletária exige: deve-se educar em um terreno determinado. Esta é a dialética positiva da questão. Uma vez porém que a totalidade da vida, em sua plenitude ilimitada, aparece emoldurada em um contexto e como terreno única e exclusivamente no teatro, por esse motivo o teatro infantil proletário é para a criança proletária o lugar da educação dialeticamente determinado.80

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Essa passagem nos põe dentro do problema ao qual queremos chegar: da determinação da negatividade. Os métodos racionais e psicológicos da educação estão sempre no alvo da crítica de Benjamin. Não simplesmente porque têm uma origem de classe. Sua comparação entre pedagogia burguesa e pedagogia proletária não quer aqui delimitar pelo caráter político, o caráter metodológico. Antes, e se tratando de um texto dirigido a Asja Lacis, com quem mantinha um diálogo crítico com relação ao socialismo, tem a função de mostrar ao novo Estado soviético o perigo da construção de uma ideologia comunista como uma face da mesma moeda da ideologia burguesa. Sua mensagem é direta: a transmissão da experiência revolucionária não pode ser feita através da institucionalização forçada, enrijecida, de uma nova cultura. Seja ela pensada romanticamente pelos intelectuais de classe, seja produto do controle social totalitário. Assim, não se trata pôr em prática, de criar métodos para a aplicação de uma ideia na educação. Diz ele: trata- se de “determinar um terreno”, tornar objetivo o contexto no qual se educa. É no teatro que a educação assume um caráter “dialeticamente determinado”. O que Benjamin quer dizer precisamente com isso? Pensamos que a resposta a essa pergunta permite melhor nos aproximarmos de uma “dialética positiva” necessária à pedagogia negativa que pensamos encontrar nos escritos de Benjamin.

A proximidade política de Benjamin com Bertolt Brecht não ocorre à toa. Em vários textos nos quais faz o elogio do “método” brechtiano, Benjamin deixa entrever a função operativa do jogo, daquilo que, ao ser mostrado do caráter representativo da representação, produz-se num e por um afastamento da objetividade abstrata das relações sociais em direção a uma objetividade concreta, material dos indivíduos. Nos fala ele em O que é o teatro épico:

Se todo o programa pedagógico do marxismo é determinado pela dialética entre o ato de ensinar e o de aprender, algo de análogo transparece, no teatro épico, no confronto constante entre a ação teatral, mostrada, e o comportamento teatral, que mostra essa ação. O mandamento mais rigoroso desse teatro é que “quem mostra” - o ator como tal – deve ser “mostrado”. 81

O teatro de Brecht é épico porque abre a transmissão, possibilita uma

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BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre a literatura e história da cultura. Tradução Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 88.

experiência com o presente que não é a dos juízos subjetivos, ou da crítica da moralidade como uma tragédia secular. Assim como a nova experiência da técnica inaugurada pelo cinema ou pelas radio novelas, esse espetáculo não pretende apresentar um juízo narrativo, uma moral da estória, um tempo teleologicamente fechado. Ele é a apresentação da própria técnica, da própria coisa que faz o teatro: o jogo que está posto na representação. O que essa proposta quer fazer senão apresentar a artificialidade da própria dramaturgia? Qual sua função operativa? A primeira, poderíamos dizer inicialmente, seria fazer aparecer a própria história da representação, isto é fazer ver a lógica dos elos causais que determinam a construção da subjetividade posta pela narrativa.

E como se articula com isso a preferência por temas históricos? Brecht se pergunta se os espectadores do seu “teatro enfumaçado” não deveriam conhecer de antemão a história que seria apresentada em cena. Não será isso que Benjamin quis dizer com “determinar o terreno”? Talvez um pouco mais. Ele nos diz que há uma dialética entre a “ação teatral”, isto é, aquilo que está sendo representado como narrativa - aquilo que tem uma lógica significante determinada - e o “comportamento teatral”, ou seja, o lugar do sujeito que compõe, que faz tecnicamente a cena. Fazer ver esta dialética é encontrar meios de mostrar como a ação teatral nega o comportamento teatral – como o sujeito que representa é autômato do argumento que destila com tanto esmero, mas, também fazer ver como o comportamento teatral pode negar a previsibilidade da ação narrativa, a saber, como o sujeito em cena – o ator propriamente – com seus gestos burlescos se faz consciente da representação ao se ver dela se distanciando. Brecht encontrou esses meios na, cena teatral, através do que chamou de estranhamento. Um gesto burlesco diverso daquele que estava dentro das determinações do discurso narrativo provoca um momento em cena completamente desligado da lógica subjetiva de significação, a ela contraposto. O impacto dessa entrada de um Outro, de um estranho em cena, opera contra a empatia, contra a identificação e, com o seu impacto, suspende como um todo a estrutura significante em favor do ator. Um final imprevisível, como o da Ópera dos

três vinténs, suspende toda a lógica causal falaciosa e moralista investida na

condenação de Mackie Messer.

A “determinação” da qual nos parece falar Benjamin diz respeito a esse afastamento da lógica fantasística que a objetividade abstrata constitui, uma

objetividade já dada como todo de sentido – que é também aquela do brinquedo enquanto pronto, enquanto destinado a um bom e previsível uso pré-determinado na perfeição da sua forma –, objetividade que o procedimento clássico do teatro quer representar na identificação que permite a catarse. Exatamente a identificação é interrompida no teatro brechtiano – promovendo uma suspensão naquela produção fantasística que se sustenta na vã esperança numa totalidade da experiência histórica, em favor do efeito de estranhamento que se dá pela exposição do procedimento subjetivo. Esse afastamento só pode ser realizado quando a narrativa, suspensa pelo gesto imprevisível do sujeito que representa a cena, torna-a literal à plateia. O que vemos aqui não é senão a operação de por em cena o obsceno, aquela quebra da identificação pelo arbitrário presente no jogo cômico, tal como a vimos na escrita de Kraus, que pudemos pontuar no 2º capítulo. Não foi à toa o sucesso da Ópera dos três vinténs, e nos diz Benjamin: todos voltavam para ver novamente uma cena específica de um ator sobre pernas de pau que provocava uma ovação hilariante.

O que isso nos diz sobre a pedagogia? Sobre isso que Benjamin está chamando de “dialética positiva”? Essa é a pergunta a responder. Façamos adiante um “enquadramento” cênico das Jornadas de Junho, coloquemo-la sob um “terreno determinado” e, talvez, possamos ver melhor as sutilezas desse processo. Assim como o fez Benjamin, certa vez, numa resenha a uma biografia de Pestalozzi82. A despeito de toda a produção científica do Educador, a despeito da apologia feita ao seu método por seus melhores professores, Benjamin escolhe uma cena descrita da forma mais banal e sem importância na biografia para definir seu método:

Pestalozzi modificava-os silenciosamente. Ele foi um grande irônico: não temos motivo algum para ver na recompensa que outorgava anualmente aos melhores caçadores entre as crianças outra coisa senão uma medida bastante dissimulada: eles ganhavam ovelhinhas para pastorear.83