Ao analisar a etimologia da palavra tecnologia identifica-se que é de origem grega, composta pelos termos tchene (arte/técnica) e logos (corpo de conhecimento). Nesse contexto, inicialmente, o termo tecnologia foi vinculado a algumas técnicas utilizadas no desenvolvimento de alguma atividade. Posteriormente, as pessoas passaram a associar o avanço das tecnologias à progressão da humanidade, mediante produção de bens e instrumentos que facilitam a rotina dos trabalhadores, ou seja, a artefatos e à informatização (NIETSCHE et al., 2012).
No entanto, a concepção de tecnologia não se restringe à mercadoria e/ou informatização, é bem mais abrangente, vincula-se à cultura, ao conhecimento científico e à evolução natural da humanidade, possibilitando, portanto, a reorganização da vida dos indivíduos. Todavia, essa reestruturação só é possível quando são consideradas vertentes filosóficas, estéticas, sociais, morais e/ou espirituais (NIETSCHE et al., 2012).
No tocante às tecnologias assistivas, estas representam instrumentos que visam à promoção de maior autonomia e eficácia no desenvolvimento de atividades para pessoas com deficiência ou com limitação de mobilidade, sendo utilizadas para fins terapêuticos, auxiliando no diagnóstico, tratamento e/ou reabilitação e na área educacional (BERSCH, 2017), inclusive para adequação de ações de educação em saúde para pessoas com deficiência visual, sobretudo as pessoas cegas.
Contudo, inicialmente, faz-se necessário diferenciar tecnologia educacional de tecnologia assistiva. A primeira se refere a um conjunto de estratégias organizadas, de forma sistemática, a qual permite o planejamento, a operacionalização e a análise do sistema educacional, o que engloba a utilização de equipamentos (NIETSCHE et al., 2012). Acerca da TA, é utilizada por pessoas com deficiência a fim de superar barreiras, sejam elas sensoriais, motoras ou cognitivas as quais restringem/impedem a aquisição de informações, além de promoverem autonomia e participação ativa dos usuários em projetos pedagógicos. Vale dizer que sem essa estratégia de tecnologia o processo de ensino-aprendizagem seria limitado/impedido (BERSCH, 2017).
No momento em que o uso de tecnologias educacionais permite a superação de barreiras sensoriais e, consequentemente, inclusão das PcD no processo de aprendizagem, ocorrendo de forma autônoma, elas também se caracterizam como tecnologias assistivas. Textos ampliados, textos em Braille e leitores de texto são exemplos de TA destinadas às pessoas com deficiência visual (BERSCH, 2017).
Ademais, destaca-se que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) também representam meios de propagação de conhecimento e inclusão social, as quais podem ser
utilizadas como instrumentos de educação em saúde por profissionais de saúde, principalmente enfermeiros, sobretudo para a população de maior vulnerabilidade ao acesso a informações, a exemplo das pessoas cegas (CARVALHO; PAGLIUCA; FERNANDES, 2015).
Somado a isso, as TIC quando utilizadas como instrumentos de comunicação de massa, a exemplo de Internet, rádio e TV, representam recursos para acesso das pessoas a conteúdos confiáveis sobre a saúde, podendo ocasionar mudança de comportamentos individuais de saúde e maior uso dos serviços de saúde (SEMAKULA et al., 2019).
Contudo, no que tange às pessoas com deficiência visual, sobretudo as pessoas cegas, estas representam um público que demanda tecnologias assistivas específicas para navegação na web e, consequentemente, para o uso das TICs. Por isso, é necessário promover inclusão digital, mediante construção de um ambiente virtual acessível a essa população, por meio do desenvolvimento de softwares e hardwares, para que as TICs sejam utilizadas de fato como instrumentos de aprendizagem, informação e divertimento (SILVA, 2012).
Nessa perspectiva, percebe-se que construir e distribuir recursos educacionais acessíveis sobre a saúde representam estratégias de cuidado à saúde das pessoas com deficiência (CARVALHO; PAGLIUCA; FERNANDES, 2015). Pontua-se ainda que as tecnologias assistivas representam também um importante recurso do Sistema Único de Saúde (SUS) para ações preventivas, de promoção e de diminuição do adoecimento da população, haja vista que é responsabilidade do SUS ofertar assistência integral mediante ações, programas e acesso às novas tecnologias (FIGUEIREDO et al., 2015).
Visualiza-se também enfoque às tecnologias assistivas em política pública voltada à inclusão das PcD, através da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, a qual focaliza as TA e as TICs como estratégias da comunicação, necessárias à inclusão da PcD e que apresenta a seguinte definição:
Comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações (BRASIL, 2015).
Todavia, apesar de haver estímulo de adoção das tecnologias assistivas enquanto recursos de acesso à informação e aprendizagem por políticas públicas e serviços de saúde para as pessoas cegas, os instrumentos de educação em saúde produzidos geralmente
exploram a visão, a exemplo de manuais, panfletos e tecnologias visíveis (OLIVEIRA et al., 2018b).
Faz-se necessário, portanto, que sejam produzidas e utilizadas tecnologias assistivas para esse público, a exemplo do leitor de tela nos casos de uso do computador, ou materiais de exploração tátil, prezando por materiais autoinstrucionais a fim de promoverem maior autonomia ao público-alvo e, dessa forma, fortalecer a assistência dos profissionais de saúde (OLIVEIRA et al., 2018b). Dessa forma, a internet se apresenta como uma estratégia fundamental de inclusão das pessoas cegas no âmbito educacional na medida em que viabiliza a transmissão de informações (CARVALHO et al., 2018).
Dentre os instrumentos do acervo das TIC, destacam-se as novas tecnologias de mídia, a exemplo da cartilha virtual, do podcast, de websites, das redes sociais, de e-mails, de mensagens de texto, das salas de bate-papo e dos aplicativos para smartphones. Essas novas mídias proporcionam uma maior comunicação e acesso às informações, ocasionando transformações no modo de interação das pessoas, permitindo que haja criação, conexão e colaboração, representando uma ótima estratégia de intervenção da saúde (SWANTON; ALLOM; MULLAN; 2015).
Evidencia-se que os websites e podcasts são recursos de baixo custo e amplamente disponíveis e, sendo assim, importantes ferramentas a serem utilizadas em ações de educação em saúde, haja vista que atuam na tradução e promoção do conhecimento, mediante recursos adequados, atualizados e disponíveis para a conveniência dos seus usuários. Atualmente, têm sido cada vez mais produzidos e utilizados como recursos educacionais e, acredita-se que, na medida em que sejam elaborados com maior robustez e qualidade, tornem-se valiosos instrumentos de metodologias de ensino, como modelo de sala de aula invertida de forma análoga aos currículos educacionais tradicionais (PATERSON et al., 2015).
Salienta-se que esses recursos se apresentam como opção de TA para educação em saúde das pessoas cegas, mediante adequação aos recursos internacionais de acessibilidade necessários à navegação na web por esse público. No tocante aos podcasts, podcast digital gravada e que pode ser baixada ou transmitida em fluxo de forma análoga a um arquivo de áudio, têm sido cada vez mais utilizados na área de saúde como recursos educacionais digitais com vistas a facilitar a aprendizagem de diversos temas, sendo uma ferramenta de boa aceitação pelo público e que apresenta crescimento exponencial no número de downloads (RIDDELL et al., 2017).
Nessa perspectiva, nota-se a importância de implementar estratégias de educação em saúde para pessoas cegas através de canais de comunicação adequados, as tecnologias
assistivas. Reitera-se que esses instrumentos, na área da educação e dasaúde, vêm sendo cada vez mais construídos na modalidade de tecnologias da informação e comunicação, o que favorece o acesso e o uso pelo público-alvo, sobretudo quando são elaboradas no formato de novas mídias disponibilizadas na Internet; representando, pois, um recurso de inclusão social das pessoas cegas, conferindo, em consequência, uma melhor qualidade de vida a esse segmento da população.
5 REFERENCIAL TEÓRICO
David Ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa
Este capítulo aborda a teoria de ensino que focaliza o processo de aprendizagem significativa, defendida por David Ausubel, médico-psiquiatra por formação, mas que dedicou sua vida acadêmica à psicologia educacional, tendo sido professor Emérito da Universidade de Columbia, em Nova Iorque (MOREIRA, 1995).
Inicialmente, Moreira (1995) destaca que são descritas três formas gerais de aprendizagem: a congnitiva, a afetiva e a psicomotora. A cognitiva é o resultado da estrutura cognitiva de quem aprende, ou seja, do conhecimento que se tem de forma organizada na mente. Percebe-se que a afetiva resulta de sinais internos do indivíduo, a exemplo das experiências de alegria ou ansiedade, sempre acompanhando as experiências cognitivas. E a psicomotora envolve respostas musculares e habilidades psicomotoras. Ausubel evidenciou em sua teoria a aprendizagem significativa, com foco na cognição (MOREIRA, 1995).
Salienta-se que seus pensamentos foram inseridos no Brasil na década de 70 e seu maior objetivo identificado foi o de contribuir com a construção de uma teoria que pudesse auxiliar o professor no ensino. Essa teoria é compreendida como um conjunto de princípios que possam ser adequados a diferentes sujeitos e cenários e tem como ponto inicial os conhecimentos que o aluno traz consigo, denominado estrutura cognitiva, a qual é considerada por Ausubel como o elemento mais importante no processo de ensinar (RONCA, 1994), haja vista que é o principal facilitador da aprendizagem e da retenção de novos conhecimentos (MOREIRA, 2012).
Ausubel evidencia que o professor precisa atentar para o conteúdo que será ministrado como também para sua forma de organização dentro da estrutura cognitiva. No processo cognitivo da aprendizagem significativa, focaliza-se a mediação entre o que vai ser aprendido pelo aluno com o que ele já sabe, quer seja um conceito, uma imagem, uma proposição (RONCA, 1994), representações sociais, construtos pessoais ou um modelo mental que se refere a um assunto ou situação específica (MOREIRA, 2012). Todas essas situações são definidas por Ausubel como subsunçor ou ideia-âncora, que, mediante interação, permite significar outras informações. Trata-se, portanto, de um processo dinâmico (MOREIRA, 2012).
Dessa forma, a principal tarefa do professor será identificar essa estrutura cognitiva e traçar meios para tornar esse conhecimento mais compreensível, estável e organizado, de
forma adequada mediante o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e as novas ideias e informações que serão descobertas pelo indivíduo (descobrimento) ou apresentadas a ele (receptivo). Dessa interação, poderão ser apreendidos novos conhecimentos a partir da modificação na estrutura cognitiva devido às novas informações. Essa é a ideia central da teoria de Ausubel, a aprendizagem significativa (RONCA, 1994) (MOREIRA, 1995).
Ausubel destaca ainda que quando não é possível estabelecer essas relações, ou seja, quando não é viável interagir com um conhecimento prévio ou essa relação é mínima, trata-se de uma aprendizagem mecânica (PELIZZARI et al., 2002; MOREIRA, 1995). Contudo, Ausubel não a considera como contrária à Aprendizagem Significativa, mas sim como uma teoria de modo contínuo, haja vista que a aprendizagem será mecânica quando o indivíduo não apresentar nenhum conhecimento prévio sobre o assunto abordado e passará a ser significativa a partir do momento em que as informações apreendidas na aprendizagem mecânica forem serão mais elaboradas mediante processo de interação com outros novos conceitos (MOREIRA, 1995).
Foram pontuadas por Ausubel algumas vantagens da aprendizagem significativa em comparação à aprendizagem mecânica: o conhecimento adquirido é facilmente memorável, sendo recordado por um período de tempo maior; potencializa a capacidade de aprender outros novos conceitos e caso alguma informação seja esquecida, favorece a reaprendizagem (PELIZZARI et al., 2002).
Contudo, apesar da passagem da aprendizagem mecânica para a aprendizagem significativa ser contínua, não representa um processo natural ou automático. Nesse sentido, vale considerar as condições necessárias para ocorrência da aprendizagem significativa, as quais, conforme referidas por Ausubel em 1978, são: o aprendiz precisa ter predisposição para estabelecer as relações entre as novas ideias e sua estrutura cognitiva, ou seja, para aprender (PELIZZARI et al., 2002; MOREIRA, 1995); e, o material a ser aprendido deve ser relacionável à estrutura cognitiva do aprendiz de modo não-arbitrário e não literal (MOREIRA, 1995), ou seja, esse material precisa ser além de lógico, potencialmente significativo (PELIZZARI et al., 2002; MOREIRA, 2012).
Esse material de aprendizagem pode compreender livros, aulas, aplicativos ou outros recursos de forma que sejam considerados potencialmente significativos, haja vista que o termo puramente significativo é atribuído às pessoas e não aos recursos. No tocante aos modos não-arbitrário e não literal, percebe-se que no modo não-arbitrário a interação ocorre com uma informação especificamente relevante e presente de forma prévia na estrutura
cognitiva do indivíduo, não sendo, portanto, elegida de forma aleatória. Já o modo não literal se refere a não ser ao pé-da-letra, ou seja, deve ocorrer de forma substantiva; portanto, não visa a memorização de conceitos de forma literal (MOREIRA, 2012).
Focaliza-se, ainda, que a interação entre o conhecimento prévio e as novas informações se apresenta de forma hierárquica, conforme seu poder de abstração e generalização dos conteúdos (PELIZZARI et al., 2002). Essa hierarquia pode variar a depender das áreas de conhecimento, ratificando, portanto, o dinamismo da aprendizagem (MOREIRA, 2012).
Destaca-se também que o entendimento autêntico de uma informação resultante da aprendizagem significativa é expresso por uma compreensão clara, precisa, diferenciada, transferível, que seja capaz de transformar o conhecimento adquirido com vistas a resolver situações ou problemas, sendo resultado da interação entre os subsunçores e os novos conhecimentos de forma não-arbitrária e não literal, havendo, portanto, a assimilação ausebeliana. Ratifica-se que essa interação ocorre entre conhecimentos prévios e novos, mas não entre sujeito-objeto, tal qual ocorre na assimilação proposta por Piaget (MOREIRA, 2012).
No que tange aos tipos de Aprendizagem Significativa, Moreira (1995) indica que Ausubel descreve três tipos: a representacional, a de conceitos e a proposicional. A primeira é base para os outros tipos de aprendizagem e ocorre quando há identificação em significado de símbolos com seus referentes. A segunda é bastante relacionada à representacional; decorre quando os conceitos são representados por símbolos particulares, sem depender do referente para lhe atribuir um símbolo, e a terceira é aquela em que as ideias são expressas em forma de proposição (MOREIRA, 2012).
A respeito da origem dos novos conhecimentos, conforme já descrito, podem ser receptivos ou por descoberta. Sobre a aprendizagem receptiva, não implica que ocorra de forma passiva, mas que as novas informações ou conhecimentos a serem aprendidos são recebidos pelo indivíduo em sua forma final, mediante, por exemplo, livro, filme, aula ou exposição de informações através da tecnologia. Acerca da aprendizagem por descoberta, é necessário que o indivíduo descubra o que irá aprender e, após descoberto, é importante que haja condições ideais para que ocorra a aprendizagem significativa - subsunçor relevante e predisposição para aprender (MOREIRA, 2012).
Vale destacar que a linguagem é uma das características essenciais para facilitação da aprendizagem significativa, ao considerar que ela elucida melhor os significados ao clarificá-
los e torná-los mais precisos e transferíveis, não lhe sendo atribuída, portanto, apenas a função comunicativa (MOREIRA, 2012; MOREIRA, 1995).
No tocante à aplicabilidade dessa Teoria na área da saúde, sobretudo na Enfermagem, evidencia-se uma revisão integrativa, a qual elegeu artigos nas áreas de interesse da Enfermagem, a fim de analisar o conceito de Aprendizagem Significativa conforme a Teoria de David Ausubel, que identificou diferentes conotações para o referido conceito, as quais transcorriam para as concepções behaviorista, social, cognitivista e sociohumanista (AGRA et al., 2019).
Focalizou-se ainda que o termo Aprendizagem Significativa vem sendo muito abordado em pesquisas que versam sobre Educação em Saúde desenvolvidas pela Enfermagem. Desse modo, chegou-se à seguinte definição do conceito:
Um processo de ensino-aprendizagem, em que o aluno como ser biopsicossocial e participante deste processo, apresenta motivação de aprender, assim, compreende, reflete e atribui novos conceitos, partindo de conhecimentos e experiências prévias, modificando os significados existentes, por meio da organização e integração na estrutura cognitiva dos conceitos prévios e novos, tornando-os significativos, os quais, necessariamente, são transferidos para outras situações que vivenciar (AGRA et al., 2019, p. 263).
Destaca-se que a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) proposta por Ausubel relaciona-se à aquisição de conhecimento em situações de ensino, incluindo os novos cenários proporcionados pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (MOREIRA, 2012), os quais envolvem os ambientes virtuais, bem como as novas tecnologias representadas pelas novas mídias.
Nesse sentido, no planejamento, na construção e na validação das tecnologias assistivas, desenvolvidas nesta pesquisa é possível visualizar diversos preceitos da TAS de Ausubel, na medida em que, ao considerar o processo de educação em saúde sobre IST/HIV/Aids e Hepatites Virias, voltado para as pessoas cegas, a ser realizado por profissionais de saúde, sobretudo enfermeiros, essas tecnologias podem ser utilizadas como recursos potencialmente significativos a fim de promoverem aprendizagem significativa da referida temática, expressa mediante acesso das novas informações presentes na cartilha virtual e no podcast; e, após interação dos novos conhecimentos com o que já se sabe sobre a temática, que essas pessoas consigam utilizar o conhecimento transformado, significado, para serem capazes de tomarem decisões acertadas sobre sua saúde sexual, principalmente, no que se refere à prevenção dessas infecções.
6 REFERENCIAL METODOLÓGICO
Neste estudo foram utilizados três referenciais metodológicos, a saber: a construção da cartilha virtual foi norteada por Falkembach (2005), a elaboração do podcast foi embasada por Silva (2019) e o processo de validação de conteúdo e semântica foi guiado por Pasquali (2010), representados na figura 1.
Figura 1 – Referenciais metodológicos utilizados neste estudo, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil, 2020.
Fonte: A autora (2020).
A escolha desses referenciais produzidos respectivamente pelas áreas de Informática na Educação, Ensino e Psicologia ocorreu devido à escassez de métodos desenvolvidos pela Enfermagem acerca do processo de construção e validação de tecnologias assistivas. Fez-se necessário, portanto, a busca e a identificação de métodos os quais fundamentassem de forma consistente a elaboração e análise da cartilha virtual e do podcast desenvolvidas nesta pesquisa.