TECNOLOGIAS DIGITAIS E OS TEMPOS QUE COMPÕEM O COTIDIANO

Sonia Penin (1989) demarca dois tempos sob os quais se desenvolve o cotidiano escolar: o racional e o natural. De acordo com a autora, a escola é marcada por ritmos repetitivos, sucessivos, que se dão em ambos os tempos. O tempo cíclico ou natural é dedicado ao atendimento de aspectos fisiológicos, alguns deles essenciais para a sobrevivência humana, tais como: comer, descansar, como também, de deslocamento entre entrada e saída da escola, entre outros. Assim:

[…] As repetições cíclicas ou ligadas ao tempo natural são escassas no contexto escolar; resumem-se ao ritmo da entrada – recreio (tempo da merenda, restabelecimento fisiológico) saída dos alunos e professores. “Natural” refere-se ao tempo em que as pessoas se movimentam (trabalham), descansam e se alimentam, atendendo às suas necessidades normais. (PENIN, 1989, p. 58)

Já o tempo racional, fruto da racionalidade científica, é linear, marcado por sequências repetitivas e fragmentárias. Este é os mais incidentes na realidade

cotidiana das escolas, e infere diretamente na organização diária, mensal e anual das mesmas, até por que, são normatizados por leis, decretos, diretrizes e pelas regras regidas pela instituição (PENIN, 1989, p. 58).

[…] As repetições ligadas ao tempo racional – repetições lineares- são as mais presentes no contexto escolar, já que foram estabelecidas como solução à organização do trabalho na escola: tempos das reuniões pedagógicas, tempo de avaliação dos alunos etc. São ritmos impostos pelo sistema ou pela própria escola, baseados em princípios racionais. (PENIN, 1989, p. 58)

Além desses tempos ritmados, cronometrados, Cordeiro (2014) propõe a existência de um outro tempo o qual pode se relacionar e se transversalizar no cotidiano escolar com o tempo natural e racional: é o tempo da ubiquidade. Em se tratando de tecnologias “a ubiquidade pode ser definida como a habilidade de se comunicar a qualquer hora e em qualquer lugar via aparelhos eletrônicos espalhados pelo meio ambiente” (SOUZA E SILVA, 2006, p. 179). Este tempo ubíquo, emergem de acordo com Cordeiro (2014), a partir da inserção das tecnologias móveis no cotidiano escolar, na interação “entre os sujeitos e as tecnologias digitais móveis, de suas relações em outros espaços e tempos e as possibilidades de relacionar, criar, produzir, aprender e conviver num tempo e espaço programável (p. 116).

A ubiquidade surge então, como uma forma de implantar racionalidades outras nas escolas, as quais estejam em diálogo com o cenário mundial da velocidade, da intensificação na produção de conhecimento, do acesso ao saber historicamente produzido e ao acontecer mundial. Nesta exigência de construção e profusão de outros tempos ubíquos, a escola se situa, sendo impulsionada seja por políticas públicas, seja pelas mão dos seus alunos a adentrarem no cenário tecnológico da ubiquidade. Frente ao exposto, reafirmamos que a instituição escolar ainda é guiada por um tempo racional, controlado, monitorado, e no caso das escolas campesinas, a ubiquidade como uma dimensão temporal, encontra-se distante de ser de fato concretizada pois, para que este tempo seja transversalizado ao demais, é fundamental o acesso às tecnologias móveis e principalmente à rede, fato este que ainda não está plenamente efetivado nas escolas do campo conforme foi constatado no nosso campo de pesquisa.

diante da questão de não haver um computador para cada aluno, as professoras lançaram mão de táticas para que fosse garantido o uso dos laptops pelos mesmos. Táticas essas as quais, em nossa compreensão apenas reforçam a tentativas de subordinar as tecnologias, no caso, os computadores do PROUCA, ao tempo racional que constitui o cotidiano escolar.

[…] Para manter aquele trabalho de os meninos digitar texto. A gente colocava história neles (laptops) os meninos liam. (Professora 1 Escola 1, Belo Campo, 2018)

[…] Digitava texto, eu contava uma história, aí eu pedia para que eles escrevessem, também tinha uns joguinhos para alfabetização.

[…]Então a gente estava sempre adaptando algumas atividades para serem realizadas no laptop. Atividades de produção de texto, no caso aqui dessa escola, mais de produção de texto e todos esses aparatosinhos que a gente pode usar no computador, e também com jogos. Em matemática a gente trabalhava muito com jogos.(Professora 3, escola 3, Itapetinga, 2018)

No contexto pesquisado, observamos que os equipamentos eram usados em propostas que reproduziam as atividades escolares já conhecidas, digitar textos nos computadores, do mesmo modo em que se escreve nos cadernos, ler textos nas telas similarmente a leitura de livros, fazer cálculos na calculadora, entre outros. Tarefas em que a ubiquidade oferecida pelas tecnologias não estavam presentes, pois havia apenas a reprodução do que se faz rotineiramente nas atividades e tempos racionalizados das instituições educativas. Sem esse tempo ubíquo, as escolas se defrontam com a repetição de tempos racionais já estabelecidos, sem que seja oportunizado que tempos outros façam parte do seu cotidiano, e a inserção das tecnologias do PROUCA seja pela baixa qualidade do material ofertado, ausência de conexão em banda larga nas escolas campesinas, entre outros, demonstram que o programa não foi inserido na perspectiva de favorecer esse tempo ubíquo.

A inserção e uso dessa tecnologia em nosso entendimento se deu no sentido de submeter a tecnologia ao tempo racionalizado, subordinando e enquadrando os dispositivos à lógica racionalizada de tempo que rege a instituição escolar. Dessa forma, as experiências de uso dessas tecnologias nas escolas do campo, foram alocadas na perspectiva do tempo racional em que se determina e se destaca um

tempo e espaço específico para o uso dos laptops.

[…] Pelo que eu entendi, na época que trabalhava lá, só trabalhava na sexta feira, ela tirava o dia, tipo assim, o dia de recreação era o dia de mexer no laptop. (Coordenadora intermediária, Itapetinga, 2018)

[…] No dia de sexta feira que era o dia que a gente trabalhava com os laptops, os meninos ficavam animados “hoje é dia do laptop, hoje é o dia de internet, hoje é dia do computador”.(Professora 1 Escola 1 Itapetinga)

[…] Eu escolho, dois dias na semana e aí vou alternando com os meninos. (Professora 1, Escola 1, Belo Campo)

Os dispositivos representavam um momento à parte das atividades escolares. A fim de organizar o uso, foram definidos dias e horários específicos em que as crianças pudesse utilizar os equipamentos. Haviam tempos e horários em que os

laptops pudessem ser usados, bem como, atividades específicas que pudessem ser

feitas com eles, o digital e sua possibilidade de fluidez, de transitar velozmente em espaços tempos diversos foi suplantada por uma reprodução do analógico e seus ritmos cristalizados. Outros trabalhos relacionados aos usos do UCA nas escolas em sua fase pré piloto e piloto (GOMES, VAKENTE et al, QUARTIEIRO et al) já sinalizavam como problemáticas essenciais de suas pesquisas que a inserção do PROUCA nestas instituições não significou diretamente uma mudança estrutural nos modelos cristalizados de fazer educação.

[…] Em geral, os computadores são usados para acessar fatos já confirmados, bem como para reproduzir grande parte do que é feito com lápis e papel, como pode ser apreendido dos diversos estudos relativos à implantação dos laptops em algumas escolas (...) Os computadores só fazem sentido, se forem implantados para enriquecer o ambiente de aprendizagem, e se, neste ambiente, existirem as condições para favorecer o aprendizado de cada aluno. (VALENTE, MARTINS, 2011, p. 81)

Acrescenta-se a isso que prevalece entre os sujeitos de pesquisa a percepção das tecnologias como um acessório, um algo a mais, usado para animar as aulas, uma novidade que serviu para entreter o alunado. Quando eram usados, os laptops eram tidos como um divertimento, sendo empregados nas sextas-feiras como atividade recreativa. Este não foram assim, integrados aos projetos das escolas, nem nas práticas pedagógicas diárias das mesmas, seu usos ficaram limitados ao

consumo do que já havia nas máquinas.

[…] Não, na prática assim diária, não. Por que o normal seria esse. Por exemplo: o menino tá aqui com laptop, a professora dando aula e ele aqui acompanhando pelo laptops, não seria isso? Essa prática, aqui não teve. (Coordenadora Intermediária, Itapetinga, 2018)

[…] Para recreação, para jogos, para os meninos que estavam se alfabetizando que não sabia ler, joguinhos, mais para isso. (Coordenadora Intermediária, Itapetinga, 2018)

[…] Era só para os meninos brincar, era um brinquedo por que não servia para fazer uma pesquisa, não servia pra nada.(Coordenadora intermediária, Itapetinga, 2018)

Consequentemente, no tocante à inserção das tecnologias no âmbito das escolas campesinas foi possível constatar a partir da nossa vivência no campo de estudo, que esta se deu sem que houvesse alguma mudança nos modos de pensar a relação tecnologias digitais e educação, pois as tecnologias não foram vista e compreendidas em todas as suas potencialidades temporais, educativas. E no cenário contemporâneo cujo avanço tecnológico tem sido progressivo a exigência da inserção das tecnologias nas escolas acaba sendo visto como um imperativo para as mudanças estruturais no modelo atual de ser e fazer educação, fato que não pôde ser efetuado nas escolas do campo, pois, tanto nos espaços escolares do campo quanto nos urbanos

[…] as tecnologias são vistas como um instrumento a mais, uma ferramenta auxiliar do processo pedagógico sedimentado há décadas. Vistas por esse ângulo, o lugar adequado para elas não é a sala de aula onde poderiam ser ampla e democraticamente utilizadas, e sim o confinamento e a proteção de laboratórios de informática; sua função é a de, via aplicativos (editor de textos, planilhas eletrônicas), apoiar as aulas. (PRETTO, BONILLA, 2000)

Diversas pesquisas as quais estudaram o PROUCA bem como as políticas de inserção de tecnologias digitais nas escolas brasileiras relatam que no processo de implementação desse programa, as tecnologias foram inseridas como mais um instrumento, como tantos outros, cuja função, é a de serem usados para a recreação dos alunos nas sextas-feiras ou estarem em um momento à parte da aula e do fazer pedagógico efetivo. No cenário que compôs nosso corpus investigativo e analítico este dado novamente se repetiu e o PROUCA foi visto

[...] como mais um projeto que havia chegado do Ministério da Educação (MEC), atravessado por questões problemáticas e, em vista disso, os computadores eram utilizados esporadicamente, fazendo com que o projeto, que ganhou destaque pelo alto volume de recursos investidos, tenha chegado ao final da fase piloto, em 2013, com resultados insignificantes. (BONILLA, PRETTO, 2015, p. 510)

Conforme estes autores, a inserção de tecnologias nas escolas geralmente não é acompanhada por mudanças estruturais que dizem respeito às concepções, teorias e fundamentos sob os quais estão ancoradas a educação escolar. É preciso que as tecnologias sejam vistas para além de uma visão instrumental, passando a serem apreendidas como processos dinâmicos que estão nas bases e estruturas que formam nossa sociedade. Visto que, em um mundo cuja base tecnológica dar forma e constitui o ethos das nossas existências, o acesso e uso das TIC em uma compreensão para além de um simples instrumento se torna uma das condições principais para o exercício da cidadania e ingresso no espaço público, que se consolida “como espaço da reivindicação, construção e efetivação dos direitos humanos” (BONILLA, OLIVEIRA, 2011, p. 43). Para os povos do campo, estar, ter, usar, interagir com as tecnologias têm a possibilidade de estar alinhado a uma perspectiva mais ampla de luta pelo direito de comunicar-se, de inserir-se no universo da informação em que se militam pautas, se revelam as culturas locais as quais historicamente tiveram suas narrativas silenciadas, negligenciadas e apropriadas, demonstrando que diferentes povos e comunidades possuem multiplicidades de saberes.

As tecnologias, acompanhadas de internet, formação crítica dos alunos, professores, de uma infraestrutura física e suporte para a manutenção dos equipamentos, podem ampliar os espaços de luta e reivindicação na arena política e fortalecer o conjunto de debates dos movimentos sociais do campo, da cidade, das periferias, das mulheres, negras e negros, entre outros inúmeros grupos sociais, os quais militam pela transformação social. Com as redes, podemos ingressar em um espaço democrático e aberto no qual pode-se obter o direito a fala, ao questionamento, um lugar em que as questões políticas, econômicas e sociais estão constantemente em pauta. Tal como a antiga pólis grega o ciberespaço (LEVY, 1999) é também uma arena política, sendo assim, estar inserido nele é condição sine qua

non para o exercício cidadão, pois a democracia contemporânea perpassa também

por estar conectado às redes. O mundo caminha para a latente imersão de um espaço público imaterial, impalpável, mas vívido, perceptível. Neste, configura-se novas movimentações políticas, identitárias, econômicas, sociais, com a liberação da palavra formando a chamada inteligência coletiva. Democracia e tecnologias estão, na atualidade, correlacionadas, pois “a tecnologia vincula-se à constituição da pólis, da vida em comum, da política” (p.29).

[…] A estrutura mais aberta, transversal, livre e colaborativa da Internet potencializa hoje essa inter-relação entre comunicação e política, abrindo ainda mais as possibilidades de exercício político democrático. Podemos dizer que entramos em uma época onde a democracia e o ciberespaço vão se engendrar mutuamente em um círculo autocriativo global. (LEMOS, LEVY, 2014, p. 55)

Logo, quando se fala em inserção de TIC nas escolas do campo em uma dimensão estruturante, é bem mais que oferta de dispositivos nas escolas, trata-se de oportunizar a formação cidadã, democratizar as redes e concretizar este direito a todos os povos, culturas e localidades, pois “não há democracia sem liberdade de imprensa e de livre expressão da opinião” (LEMOS, LEVY, 2014, p. 55). Além disso,

[...] as tecnologias - todas as tecnologias desempenham um papel central nos processos de transformação social. Demarcam posições e condutas dos atores, condicionam estruturas de distribuição social, custo de produção, acesso a bens e serviços, geram problemas sociais e ambientais, facilitam ou dificultam sua resolução. Não se trata de uma simples questão de determinismo tecnológico. Tampouco de uma relação casual dominada por relações sociais. As tecnologias são construções sociais tanto como as sociedades são construções tecnológicas. (THOMAS, 2009, p. 26)

Neste ângulo, conceber as tecnologias como estruturante das relações sociais, políticas, econômicas, entre outras, implica em compreendê-las em todas as suas dimensões: históricas, sociais, educacionais; observando que nelas é perpetuado também os fatores que condicionam ou ampliam a desigualdade social e econômica, que validam o conceito de belo e feio, bem ou mal. São artefatos nos quais constroem-se pontes, mas também, muros, prisões, sendo portanto, o que nos aproxima e nos segrega. Assim, enfrentar problemáticas estruturais que representam problemas mundiais, tais como: crise, pobreza, fome, perpassa pelas questões tecnológicas.

7.4 COTIDIANOS ESCOLARES CAMPESINOS: INFRAESTRUTURA FÍSICA,