Temas e Momentos pedagógicos

A escola é uma instituição social complexa, ampla e diversificada que possui um papel de suma importância no desenvolvimento da sociedade de modo a modificá-la positivamente. Atualmente a escola se encontra frente a inúmeros desafios. Mesmo com os avanços trazidos pela Constituição de 1988 e pela democratização do ensino defendida legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, notamos que a educação escolar não atinge o ensino de qualidade.

De acordo com Saviani, a escola passa a ser o lugar de socialização do saber sistematizado. Sendo assim,

não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. (SAVIANI, 1984, p.2)

Para isto a escola precisa ressaltar um ensino que articule uma conexão entre o aluno e mundo a qual ele está inserido, buscando uma relação através dos conteúdos curriculares entre a teoria e a prática, por meio de situações da realidade do aluno. Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem repensar o ensino e a organização do currículo na escola brasileira, visando à construção do conhecimento por parte do aluno e o desenvolvimento de competências necessárias para entender e intervir na sua realidade.

Uma vez que os currículos em quase toda escola se encontram fragmentados, descontextualizados, lineares e distantes da realidade dos educandos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26)

Os próprios documentos oficiais que norteiam a Educação Básica do nosso país já têm apresentado essa preocupação. Entretanto, esbarra-se na existência de dois grandes problemas: o primeiro deles é que os professores em processo de formação inicial, na maioria das vezes, frequentam cursos totalmente lineares, fragmentados, com poucas articulações entre as disciplinas do próprio curso e com as de outros; o segundo,

como consequência do primeiro, os professores chegam à escola e não realizam parcerias para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.

Segundo Delizoicov, Angotti e Penambuco (2011), uma das possibilidades didático-pedagógicas para amenizar esse problema de natureza curricular é a organização dos programas escolares a partir de temas, ou seja, uma organização curricular balizada na abordagem temática.

Conforme Fleck (2010) menciona que é necessário sair de um ensino puramente propedêutico/disciplinar e ir em busca de um novo “estilo de pensamento”, transitar de uma abordagem conceitual para uma abordagem temática. Fleck (2010) é um dos autores que defendem a prática escolar como uma atividade humana que necessita ser inserida em questões sociais. Nesse sentido, o autor, ao se utilizar da combinação de termos “estilo de pensamento”, designa que os conhecimentos e as práticas façam parte de um pensamento coletivo em prol de uma mesma temática.

Por sua vez, Giacomini e Muenchen (2015) afirmam que dentre as várias finalidades da abordagem temática destacam-se a produção de articulação entre os conteúdos programáticos e os temas abordados, a superação dos principais problemas e das limitações do contexto escolar, a produção de ações investigativas e as problematizações dos temas estudados. Inserir o aluno em um processo em que ele tenha que pensar de forma articulada e contextualizada com a realidade, permite com que ele seja ator ativo do processo de ensino e de aprendizagem.

Aprendizagem, segundo Oliveira (1993, p.57), é “o processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Para Vygotsky (2001), a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais e culturais e a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem em um sujeito capaz de construir seu próprio conhecimento. No que tange à aprendizagem o autor foca nos benefícios da interação, colocando em evidência o sociointeracionismo, do qual o desenvolvimento do processo de ensino é considerado como único e realizado pelas mediações entre os professores e os alunos, conduzidos tanto pelos envolvidos quanto pelo processo.

Para que ocorra a aprendizagem, segundo Vygotsky (2001), a interação social deve acontecer dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a qual corresponde à distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento

real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial. É considerado um bom ensino, segundo o autor, aquele que baseia as suas intervenções pensando que o sujeito está em fase de maturação, ou seja, o que está na ZDP, sendo orientado para o futuro, e não para o passado.

Vygotsky pontua salienta que o êxito no trabalho docente tem relação direta com o entendimento do processo de formação dos conceitos.

um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela memória, e mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já houver atingido o seu nível mais elevado. (VYGOTSKY, 2001, p.248).

Desde modo, o autor supracitado divide conceitos em duas categorias: os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. O primeiro corresponde aos conceitos construídos ou adquiridos aletoriamente ao longo da vida pelas experiências pessoais da criança. Já os conceitos científicos são aqueles elaborados com base nas atividades planejadas, intencionais (como a sala de aula), apreendidos por meio de um ensino sistemático.

Diante deste cenário, o presente trabalho visa elaborar um processo formativo a respeito da gestão de resíduos eletroeletrônicos, embasado na dinâmica didático- pedagógica a partir da concepção dialógico-problematizadora de Freire (1987), Delizoicov e Angotti (1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011). Tais autores propõem, para o desenvolvimento do programa de ensino em sala de aula, um modelo de ensino de Ciências baseado no pressuposto da codificação-problematização- decodificação de Freire, em três momentos denominados de “Momentos Pedagógicos”, cada um com funções específicas e diferenciadas.

O primeiro momento pedagógico, denominado como “problematização inicial”, como o próprio nome diz, trata-se do momento inicial onde o professor lança uma questão problematizadora sobre um tema significativo ao aluno, a fim de abrir uma discussão em sala, fazendo com que os estimule a falar e levantar novos questionamentos. Este primeiro momento tem como objetivo fazer uma relação sobre as situações reais que os alunos conheçam e vivenciam, estimulando ao estudo de novos conhecimentos, e onde também são introduzidos os conhecimentos científicos. Desta

forma, fazendo com que eles percebam a necessidade de aquisição de novas informações que ainda não sabiam.

Já no segundo momento, denominado de “organização do conhecimento”, haverá a sistematização do conhecimento, sob a orientação do professor, que possui um papel de mediador entre a compreensão do tema central e da problematização inicial. Apresenta os conceitos científicos através do diálogo de forma a favorecer o processo ensino/aprendizado. De acordo com Delizoicov e Angotti (1991), é desejável que esse momento possua um caráter interdisciplinar e que possibilite aos alunos responderem perguntas construídas na problematização inicial.

E por fim o terceiro momento pedagógico, denominado de “aplicação do conhecimento”, destina-se aos processos de interpretação e análise frente às situações que determinaram seu estudo, ao conteúdo abordado e ao conhecimento incorporado pelo aluno, tendo como consequência a construção/reconstrução o conhecimento. É neste momento que percebe se o aluno conseguiu ampliar seus conhecimentos e explicar as questões através dos conhecimentos científicos

Delizoicov e Angotti (1991) mencionam que o ensino de Ciências fundamentado na teoria dos Três Momentos Pedagógicos, possibilita o desenvolvimento de ensino na dimensão da Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) que considera aspectos da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. Desta maneira, acredita-se que o ensino de Química contextualizado favorece o estudo de contextos sociais com aspectos políticos, econômicos e ambientais - fundamentado em saberes das ciências e tecnologia - além de contribuir para a formação crítica dos educandos e permitir que eles assumam o papel de agentes transformadores de sua realidade desfavorável.

Nesse sentido, pondera-se a utilização dos Três Momentos Pedagógicos como estratégia de elaboração e desenvolvimento de uma sequência de atividades didático- pedagógicas além de estabelecer na sala de aula uma relação dialógica em que um pode aprender com outro, favorecendo a construção conjunta de um conhecimento tratado no coletivo.