Temas transversais e projetos: diferentes visões

Conforme orientam os documentos oficiais – no Brasil, os PCNs33

(1998b); no Paraná, as DCEs34 (2008a) – o ensino de língua portuguesa deve ser feito a partir de gêneros: para os PCNs, gêneros textuais ou de texto; para as DCEs, gêneros discursivos ou do discurso (não abordarei, aqui, os caminhos teóricos pelos quais trilham uma e outra denominação35; mas, desde já, aponto minha opção por gêneros

discursivos ou do discurso). Recomendam esses documentos que, entre outros,

sejam selecionados gêneros que contribuam para uma formação crítica do aluno, possibilitando a este, ao produzir um texto, posicionar-se como sujeito que tem o que dizer em relação a diferentes questões sociais. Uma das propostas dos PCNs a

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Parâmetros Curriculares Nacionais. 34

Diretrizes Curriculares da Rede Pública do Estado do Paraná. 35

fim de que se efetive essa formação crítica é o trabalho a partir de temas transversais. Entendem os Parâmetros que educar para a cidadania “requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais”. (BRASIL, 1997, p. 25). Os temas transversais propostos pelos PCNs são Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, selecionados a partir dos seguintes critérios: “urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental, favorecer a compreensão da realidade e participação social”. (BRASIL, 1997, p. 25-26). Tais temas eram trabalhados, nas escolas públicas do Paraná, por meio de projetos. As DCEs, no entanto, criticam um trabalho pedagógico com base em temas transversais, uma vez que esse trabalho não atenderia aos propósitos de um currículo disciplinar, pelo qual esse documento optou.

Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. (PARANÁ, 2008a, p. 24).

De acordo com Saleh (2012),

A opção pelo currículo disciplinar apresenta-se como uma resposta àquilo que as DCE consideram o braço curricular da política neoliberal que fundamentaria os PCN, o qual se basearia nas experiências e interesses dos alunos e negaria a especificidade das disciplinas, levando-as ao esvaziamento. (SALEH, 2012, p. 252)

Essa questão – currículo disciplinar e temas transversais – foi discutida na “Semana Pedagógica Descentralizada nas Escolas Estaduais do Paraná”, em julho de 2008. O texto proposto para nortear a discussão foi “Os desafios educacionais contemporâneos e os conteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública”, (PARANÁ. CARVALHO, P. H. S. de; DUARTE, A. C. S.; FANK, E. 2008b). Esse texto foi uma resposta da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (SEED) às proposições das escolas nos planos de ação elaborados por estas no início de 2008. Dentre as proposições, estava a abordagem de questões sociais por meio de projetos,

elaborados a partir de um tema. Sobre essa prática pedagógica, assim se posicionou a SEED, com apoio de Hernandez (1998):

A pedagogia de projetos acaba inscrita na ideia de temas ou “situações problemas” (inter, multi, polidisciplinar) os alunos são levados a um processo de construção do conhecimento que acaba psicologizando a relação ensino e aprendizagem, ou seja a ênfase é colocada sobre a “estrutura cogniscitiva, no problema eixo que vincula as diferentes informações, as quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos” (HERNANDEZ, 1998, p. 62). (PARANÁ, 2008b, p. 5).

Essa prática pedagógica era, até então, uma constante nas escolas, uma vez que os PCNs eram forte referência para a organização do trabalho escolar e as DCEs não apresentaram uma posição a respeito do trabalho com projetos, apenas criticavam a questão dos temas transversais. Em decorrência da opção pelo currículo disciplinar nas DCEs, a SEED entendia que trabalhar com temas e projetos iria de encontro ao que agora era proposto.

Segundo Duarte (2001), a proposta de trabalhar em projetos secundariza o próprio ato de ensinar à medida em que relativiza os conhecimentos, privilegiando a construção individual dos mesmos. Projetos acabam tendo começo, meio e fim. Neste sentido, os temas escolhidos acabam esgotando-se em si mesmos. Tem por conseguinte uma dimensão utilitária, pragmática e pontual pautada na resolução de problemas. (PARANÁ, 2008b, p. 5)

Para a SEED (2008b), “transversalizar temas da contemporaneidade e tratá- los em sua superficialidade em projetos também superficiais, significa reconhecer o conteúdo escolar de forma a-histórica e descontextualizada”. (PARANÁ, 2008b, p. 8). A proposta da SEED, no entanto, não é que se deixe de tratar as questões sociais por ter-se optado por um currículo disciplinar, mas que essas questões – chamadas pela SEED de “Desafios Educacionais Contemporâneos”36 _{– sejam parte} dos conteúdos disciplinares, constituindo com estes uma totalidade.

É na categoria totalidade – condição de compreensão do conhecimento nas suas determinações que se as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas e culturais podem e devem ser tratadas. Nesta perspectiva, os “desafios educacionais” no currículo deve pressupor ser parte desta

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Desafios Educacionais Contemporâneos Os desafios educacionais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento. Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=618>

totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina numa relação artificial e arbitrária, devem ser “chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu contexto e não o contrário transversalizando-o ou secundarizando-o. (PARANÁ, 2008b, p. 11).

Na página virtual da SEED37, encontram-se os “Cadernos Temáticos: Desafios Educacionais Contemporâneos”. São cinco cadernos: “Educando para as relações etnicorraciais II”, “Educação Ambiental”, “Prevenção ao uso indevido de drogas”, “Enfrentamento à Violência na Escola”, “Educação Escolar Indígena”. Há outros cadernos temáticos, porém não foram apontados como pertencentes aos “Desafios”. Não há nenhum caderno referente ao tema consumo, tema constituinte dos conteúdos disciplinares tratados na prática pedagógica desenvolvida para a obtenção dos dados neste trabalho. Sobre esse tema, o IDEC – Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor – elaborou a coleção “Educação para o Consumo Responsável” que aborda cinco temas em quatro volumes: “Meio Ambiente e Consumo”; “Publicidade e Consumo”; “Direitos do Consumidor e Ética no Consumo”; e “Saúde e Segurança do Consumidor”. O volume “Publicidade e Consumo” (2002) foi utilizado como referencial teórico para elaborar a sequência de atividades que resultou na coleta de dados.

Discutir as questões sociais na escola é imperativo para um projeto de educação que tenha, como objetivo essencial, a formação crítica do aluno. Assim, para elaborar a sequência de atividades a fim de obter os dados – textos de opinião – segui as orientações dadas pela SEED em 2008, uma vez que as escolas em que desenvolvi este trabalho pertencem à rede estadual de ensino do Paraná: o tema

consumo foi “chamado” pelo conteúdo disciplinar – o discurso publicitário estudado a

partir do gênero anúncio publicitário, veiculado na internet e/ou TV.