Con el tempo ya empiezan a adaptarse al ambiente, y van dejando de lado el

portugués: a língua portuguesa frente às práticas linguísticas educacionais locais

Para entender essa complexidade, Pires Santos (2010), dialogando com o conceito de Hall (2000), aponta que é necessário tratar os estudos da linguagem numa perspectiva teórica não essencialista, isto é, trabalhar os conceitos de linguagem ancorados nos termos que não a tratem de maneira homogênea, mas sim, se estender ao heterogêneo, complexo e ao provisório. A autora defende a posição de se trabalhar juntamente com a perspectiva das diversidades linguísticas em qualquer esfera social onde o diverso está presente, e afirma que o multilinguismo é bastante significante para ser tomado como um fator positivo e não como algo errôneo ou agressivo68.

[...] o multilinguismo é parte da condição humana, tornando-se um lugar privilegiado para se desvendar a natureza e consequências das diferenças, permitindo que se liguem as experiências e práticas individuais com as dimensões das estruturas sociais (PIRES SANTOS, 2004, p. 20).

Olhando para os apontamentos acima, sobre os alunos no contexto escolar com suas diversas possibilidades de interação, Pires Santos (2004, p. 230) ressalta que é muito importante observar que a invisibilidade dada pelo apagamento da complexidade linguística de um contexto social mais amplo e principalmente, do contexto escolar, evidencia a crença

68

Existem vários programas que visam à promoção de línguas minoritárias, assim como o IPOL (Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística) que foi criado em 1999 com o objetivo de realizar pesquisas e intervenções por meio de profissionais que compartilham uma visão de país plurilíngue, e o Inventário Nacional da Diversidade Linguística que é considerado o primeiro instrumento jurídico que reconhece todos os tipos de línguas, sejam elas, línguas indígenas, línguas de imigração, línguas de sinais, etc. além das variedades de uma própria língua. São instrumentos que proporcionam visibilização de línguas minoritárias e novas visões de país plurilíngue (OLIVEIRA, 2005, 2013), pois, é necessário pensarmos, segundo o autor, em políticas de promoção dos falantes de maneira que não se afastem de suas línguas e que a escola ajude a preservar e desenvolver seus usos, como valoração da língua menos prestigiada, e que existe em seus contextos sociais.

no mito do ‗monolinguismo‘. Trago essa colocação para o meu foco, apesar de ser uma realidade um pouco diferente, pois não se trata de uma língua senão de duas (oficiais) no mesmo contexto escolar, dando a ideia de um país não monolíngue e sim bilíngue.

Essa colocação é de suma importância para compreender a complexidade que gira em torno das questões linguísticas, identitárias e culturais de maneira a ―dar maior visibilidade‖ (PIRES SANTOS, 2004) aos indivíduos envolvidos nesses contextos complexos e conflituosos. Dar também, visibilidade às identidades que circulam nesse contexto, que, de acordo com Maher (2007), as identidades na sala de aula, tanto do professor como dos alunos, se encontram, se esbarram e se modificam continuamente.

Neste seguimento coloca-se um recorte da observação feita com alguns alunos, cuja língua materna é o português e observa-se que, com o passar dos anos, essa língua vai sendo forçada a ceder espaço para as línguas locais, institucionais (espanhol e guarani), devido à questão de inserção na comunidade social e escolar. Cabe registrar que a língua portuguesa é usada nas práticas de linguagem na casa e as crianças são alfabetizadas nessa língua por seus pais, e somente após a participação no ambiente escolar eles vão aprender o espanhol ou guarani.

Excerto 9 - entrevista com José (15 anos, aluno do Ensino Médio)

Meu pai é paraguaio né, ele aprendeu falar português antes deu nascer com o pessoal que ele trabalhava... Minha mãe é brasileira aí eu aprendi português primeiro em casa né, na verdade só falo português em casa e com os parentes... depois na escola fui aprender guarani e castelhano, obrigado a aprender né, igual minhas irmãs também... A Carmem (irmã mais nova, 3.ª série) ainda se perde „tadinha‟ (risos) /ela parece que tem mais dificuldade que a gente, pois fala pouco e tem muita vergonha de falar com o pessoal, só fica agarrada na Carina, companheira (colega) dela que fala português também, aí já viu né! (ENTREVISTA REALIZADA DIA 20/05/15)

Os três alunos (irmãos) estudam na escola em séries diferentes. Durante minhas idas à escola, pude notar várias vezes que as duas alunas (Carina e Carmen) permaneciam juntas quase o tempo todo, seja durante a aula seja no intervalo. Essa prática mostra que a língua nesse momento é fator que as aproxima e que as isola ou as afasta dos demais colegas. Talvez esse seja um dos motivos que as leva, segundo José, a ter mais dificuldade em utilizar a língua espanhola e guarani.

Os dados mostram que, para atender às políticas linguísticas oficiais, a comunidade escolar não trabalha de forma a dar voz à diversidade cultural, nem mesmo com as que fazem parte constituinte do seu espaço social que é a própria escola e também a comunidade em seu contexto geral. A língua portuguesa, neste contexto, não é tomada como uma riqueza a ser considerada em termos culturais, linguísticos e identitários, apenas representa a voz do imigrante e do diferente. Devido a essas circunstâncias, é considerável que as pessoas precisam se adaptar aos sistemas sociais de maneira que possam se associar, integrar, conseguir espaço de trabalho etc.

Pontuo aqui um pedaço do meu mundo nesse contexto movediço, movido por diferentes ideologias e negociações.

Aos 6 anos de idade, tendo como língua materna (da casa) a língua portuguesa, embora já tendo contato com a língua espanhola, pois era a língua-ponte de interação entre meus pais com algumas pessoas locais, era a língua portuguesa a mais utilizada (na forma oral). Quanto as línguas guarani e jopara, as ouvia poucas vezes, já que, embora fizessem parte do repertório linguístico de meus irmãos mais velhos, dentro de casa não era permitido falar, para evitar desconforto, principalmente para nossos pais, que desconheciam essas línguas [...] Comecei a frequentar o primeiro ‗aninho‘ (no diminutivo pela ênfase de carinho e recordações ‗añoranzas‘) levando comigo angústias e medo de um mundo desconhecido e diferente (até mesmo por nunca ter participado de algum evento social ou encontro dessa dimensão, a não ser nos encontros dominicais na igreja). Sim! Encontrei outro mundo refletido por outras línguas, por outros costumes, por outros olhares. Embora eu não fosse a primeira a viver essa experiência, esse era o meu momento, o meu momento de me sentir sozinha no meio de tantos; de me sentir em silêncio em meio a tantas línguas e falas; de me sentir a diferente, a brasileirinha, a brasileira katî (brasileira fedida, como cansava de ouvir); de me sentir como não pertencente a esse mundo; de sentir a maior vontade de correr e voltar para ‗debaixo da saia da mamãe‘.... Mas, como a vida é um processo, vivamos esse processo! .... Nisso, fui me adaptando à realidade que me pertencia, nesses diferentes mundos (escola – casa) [...]. Nos versos das canções infantis eu ia decorando as palavras no espanhol, e com muita dificuldade de falar o guarani (muitas vezes por resistência e por medo de errar) .... Logo meu mundo foi se abrindo e, ao mesmo tempo, se misturando, fui aprendendo a me comunicar nessas diferentes línguas distribuídas em diferentes contextos [...] Tomando o que meu pai uma vez disse ‗meus filhos, tem mais língua que roupa para vestir‘, era bem isso! Assim, nos vestíamos de várias línguas ou repertórios linguísticos para existir em diferentes momentos ou contexto social. Ao me deslocar para um contexto, juntamente deslocava minha língua, era como assumir uma diferente posição,

uma diferente identidade, uma diferente performance - em casa, eu, filha, falante da língua portuguesa; dentro da sala de aula, eu, aluna, utilizando a língua espanhola e guarani (conforme os procedimentos didáticos); no intervalo, eu, colega, falante da língua jopara – assim, me dividia por diversas camadas linguísticas e identitárias sempre tentando me policiar frente ao meu interlocutor e ao meu redor ... muitas vezes minha fala saía florida, com a cor de cada língua, mas é assim, meu mundo híbrido, meu mundo colorido! [...] os discursos preconceituosos que antes me atingiam, puderam ser desconstruídos [...] antes vivia num jogo do certo e errado, do devido e do indevido, do justo e do injusto, do ser ou não ser, uma instabilidade constante .... Sim! Hoje eu digo com propriedade e com expressão de alegria no rosto sobre esse meu mundo colorido, orientado por respostas das novas possibilidades de visões de um mundo mais sensível para a compreensão da vida. (DIÁRIO RETROSPECTIVO).

A invisibilização e o mal que esta provoca sobre o falante de uma minoria linguística ainda é bastante marcante em muitos contextos sociais, assim como na comunidade de Tupilandia. É interessante desconstruir esses olhares e abrir espaços para o Outro, reconhecer o diferente e percebê- lo legítimo, evitando, assim, uma reprodução preconceituosa e estigmatizante das diferenças.

Na pesquisa feita por Pires Santos (1999 e 2004), sobre os ‗brasiguaios‘ em contexto escolar transfronteiriço, no Oeste do Paraná, buscando respostas para a construção de identidades ―brasiguaias‖ e procurando entender como elas são, de certa forma, ―(in) visibilizadas‖ no espaço social e escolar, a autora enfatiza dois fatores que se evidenciaram quando se discute a complexidade das identidades. O primeiro seria a construção identitária que se dá a partir da consideração do olhar do Outro e do próprio "brasiguaio", quando estes buscam estratégias para serem vistos como cidadãos com direitos, seja em qualquer um dos países, de maneira a ―fazer ecoar suas vozes nas esferas internacionais‖ (p. 226), o que acontece também é a tentativa de apagar/esconder suas identidades para se adaptar à vida local. E o segundo fator trata da possibilidade de desconstrução da visão essencialista que se tem nessa construção de identidade, argumentando no sentido de que os ―brasiguaios‖, tanto na esfera escolar quanto social, estão construindo novos saberes, novas perspectivas de interação e reconhecimento.

Assim também, Pires Santos e Cavalcanti (2008) pontuam e discutem sobre a questão da complexidade das identidades dos alunos ―brasiguaios‖ que se encontram no contexto de fronteira e convivem com as recorrentes ideologias de nacionalidade; ora são considerados como brasileiros, ora como paraguaios, de acordo, sempre, como a situação e interesse de cada discurso dado, até mesmo quando esse conflito está ligado ao sentimento ou impressão

de não se identificar com nenhuma das nacionalidades, gerando sempre a pergunta inquietante: quem sou eu de verdade?

A importância do papel dos interesses e da ideologia na determinação da identidade ‗brasiguaia‘ fica evidente quando se procura nominar sua nacionalidade: são brasileiros ou são paraguaios? Não são brasileiros nem são paraguaios? Relacionada a esse conflito de nominação, coloca-se a noção de ‗perda‘ de identidade e ‗perda‘ da nacionalidade [...] Esse sentimento de perda revela traços de opressão, de dominação, de exclusão sofrida, tanto em um país como no outro (PIRES SANTOS e CAVALCANTI, 2008, p. 432).

Essa ressalva feita por Pires Santos e Cavalcanti (2008) tem uma grande relação com este contexto de pesquisa. Apesar de não ser um contexto de fronteira física, de certa forma, se configura como ―fronteira do humano‖ ou ―fronteiras simbólicas (MARTINS, 2009), que se dão frente às construções de ideologias das nacionalidades. Dizendo isso, me atento a dois momentos ocorridos durante minha participação nas observações em campo. Durante minha entrevista com o aluno José, ao questioná-lo sobre sua nacionalidade ele, rapidamente respondeu ser paraguaio, devido a sua nacionalidade no país ―acho que sou paraguaio né, eu nasci aqui” (DIARIO DE CAMPO, 20/05/15). Para José, o fato de ter nascido no lugar é que determina sua nacionalidade. Em contrapartida, em uma conversa descontraída com os alunos do sexto ano, a aluna Clara se dirigiu a mim, fazendo perguntas a meu respeito, sobre minha formação, minha experiência, etc. Logo, dirigindo a conversa para os colegas, pontuou que gosta de falar português, que já sabe falar algumas palavras ―sabia que estou aprendendo falar brasileiro também, logo vou ser brasileira” (DIARIO DE CAMPO, 10/11/14). Para Clara, falar a língua faz parte do conjunto de elementos que marca a diferença (CÉSAR e CAVALCANTI, 2007), assim, a língua brasileira seria algo marcante que a levaria a se considerar como brasileira. Em vista disso, para ela, os que falam português (brasileiro) são tidos como indivíduos brasileiros, sem considerar o contexto de nacionalidade. Frente a isso, é perceptível a complexidade ou a problematização dos fatores que envolvem as ideologias nacionais.

Abaixo, apresento a entrevista do professor sobre os alunos que chegam à escola falando somente a língua portuguesa e que aos poucos vão aprendendo a língua da escola, até não utilizar mais sua língua materna nesse contexto.

Excerto 10 - entrevista com professor Marcos69

Marlene: profesor, según dijiste anteriormente, das clases para alumnos, hijos de brasileños ¿cómo percibes la influencia del portugués en la escuela, en sala de clase?

Marcos: Si… La influencia del portugués se presenta más en el comienzo de la escuela, pero también, los alumnos van aprendiendo con facilidad, pues no utilizan su lengua para hablar con nadie aquí, así pues, aprenden bien rápido… En la realidad, tienen contacto muy temprano con el guaraní y español, al principio hablan más en español, pues algunos de sus padres hablan español, pero después con sus compañeros aprenden el guaraní.

Marlene: Y el profesor ¿cuál es su tomada de posición frente a eso?

Marcos: (risos)… igusto chéve (é engraçado para mim) como hablan en sus lenguas aquí en la escuela, inclusive con nosotros… ellos mesclan todo, algunos ni hablan, son muy tímidos, pero yo, por ejemplo, siempre les hablo en español, solo así para entendernos […]. Los primeros días se sienten medio extraños y después ya empiezan a adaptarse al ambiente, y van dejando de lado el

portugués.

A partir dos excertos acima, é possível perceber que na escola o que acontece é uma passagem de uma língua materna (portuguesa) para a língua do sistema dominante. Na escola, não se percebe ou não acontece a aceitação da diversidade de maneira a torná-la legítima (STREET, 2014), se aproximando mais ao modelo dado por Maher (2007), um bilinguismo ‗assimilacionista de submersão‘ em que o aluno, cuja língua materna é o português, com o decorrer da alfabetização passa a deixá-la de lado nesse espaço social. Essa posição tomada pela escola tenta se constituir ainda dentro da ideia de um país bilíngue instigando os alunos para o uso e aprendizagem das duas línguas oficiais de maneira a reforçar uma identidade nacional.

Assim, Pires Santos (1999; 2004) com sua pesquisa sobre os ‗brasiguaios‘ mostra o quão marcadamente complexo é viver num lugar onde a diferença causa silêncio e preconceitos. Os alunos tinham vergonha de se expor ou de conversar porque falavam a língua que não era a das pessoas do contexto. Para o professor, nessa escola, qualquer diferença toma a dimensão de uma anomalia que é preciso normalizar, e uma das maneiras utilizadas é justamente homogeneizar (PIRES SANTOS, 1999; 2004).

Quando o professor menciona que os alunos, a princípio, se mostram bastante tímidos [Son muy tímidos], isso acontece, precisamente, talvez, por não terem espaço para utilizar sua

69 _{Entrevista dada dia 08/11/14.}

língua naquele contexto, tem vergonha ou dificuldade para falar o espanhol ou guarani. Este fato também se dá para os alunos paraguaios que muitas vezes silenciam sua voz diante do uso da língua guarani oficial. Assim, respondem a esse fato com silêncio assegurando uma ―zona de segurança‖ e de conforto (CANAGARAJAH, 2009, p. 119).

De acordo com Canagarajah (2009, p. 119:131),70 as ‗zonas de segurança‘ se constituem por construções alternativas de identidades que os alunos apresentam quando se deparam com situações de insegurança. As ―zonas de segurança‖, na estrutura acadêmica, são áreas relativamente livres de vigilância, especialmente aquela exercida por uma autoridade, possivelmente pelas práticas se situarem fora da atividade institucional, por não serem oficiais ou por serem extra-pedagógicas. Os alunos procuram zonas alternativas na sala de aula e constroem identidades complexas, já que, a escola é tida como um espaço de disputa de poder. Os alunos ficam tão intimidados com a autoridade e com o poder do professor que desistem de exibir identidades que não são institucionalmente desejáveis.

Assim, segundo o autor, a compreensão da vida dos alunos nesses universos ou contextos pode ―provocar novas perspectivas para o que julgamos sobre o seu potencial do pensamento e da aprendizagem crítica‖, isto é, quando os alunos exibem marcas não desejáveis na sala de aula, a escola define-os como fracassados. O fato de terem que interagir com colegas de diferentes culturas e línguas, pressiona os alunos a se ajustarem ao discurso dominante e às identidades desejáveis na escola. Contudo, este posicionamento frente ao sistema educativo bilíngue torna-se um dos recursos que a escola utiliza para reproduzir uma ideologia de bilinguismo em que a maioria dos professores, respondendo à academia, com a imposição de fatores unitários, não considera a complexidade cultural que circula no contexto mais amplo, considerando as diferenças como fatores desviantes do contexto educacional.

O professor, ao mencionar que os alunos em suas práticas com a(s) língua(s) as fazem de forma ‗misturada [Ellos mesclan todo] mostra mais uma vez a presença da prática de uma ‗translinguagem‘. Estes fatores legitimam a existência das políticas linguísticas locais, os sujeitos inseridos nesse contexto social mais amplo se utilizamde vários direcionamentos e estratégias para atingir diferentes propósitos interacionais.

Os alunos ―brasiguaios‖ que já convivem com o contato das línguas (português – espanhol – guarani - jopara) utilizam-na em diferentes momentos específicos. Na casa, com

70 _{Canagarajah (2009) fez um levantamento sobre o estudo realizado na universidade de Sri Lanka, para}

compreender os desafios enfrentados por alunos afrodescendentes estadunidenses que fazem curso de escrita acadêmica numa universidade no sudoeste dos Estados Unidos e alunos tamis que aprendem inglês instrumental no Sri Lanka.

seus pais utilizam a língua portuguesa; com os irmãos e colegas da escola utilizam a língua jopara. A língua espanhola, geralmente é utilizada (de forma oral) em alguns contextos mais específicos, como na interação quando há algum paraguaio na casa, de forma que todos consigam (ou tentem) se compreender. Já os alunos paraguaios que utilizam a língua jopara em casa e na escola (ou no contexto mais amplo) assim como os que têm conhecimento da língua espanhola (na fala), pouco a utilizam.

Ilustro abaixo a representação dos usos das línguas pelos seus falantes em determinados contextos sociais. No capítulo seguinte, descrevo as representações identitárias e culturais das línguas. Embora nas falas os alunos utilizem as diferentes línguas, é a língua espanhola que predomina quando se trata das práticas escritas. Ainda que eu destacasse as práticas das línguas para determinadas situações, tento não adotar o olhar essencialista e homogêneo de língua (PIRES SANTOS, 2010), pois é evidente que as línguas, de certa forma, estão transitando uma na outra a cada momento, enfatizando o fator que Canagarajah (2013) e Garcia (2013) chamam de ‗translinguagem‘, ou até mesmo, de linguagens ‗híbridas‘ (CANCLINI, 2009).

Quadro 3: Relação do uso das línguas em diferentes contextos, por alunos brasileiros/brasiguaios

Língua espanhola Língua guarani Língua portuguesa Língua jopara

Prática escrita Prática oral Prática oral Prática oral

Língua de interação (família > sociedade) Língua de estranhamento (escrita – oral)

Língua de afeto familiar

(zona de conforto)

Meio de interação no contexto social mais

amplo

Quadro 4: Relação do uso das línguas em diferentes contextos, por alunos paraguaios

Língua espanhola Língua guarani Língua jopara

Prática escrita Prática oral – escrita (+ institucionalizada)

Prática oral

Língua de estranhamento no contexto social mais amplo

Língua de estranhamento (escrita – oral)

Língua de interação no contexto social mais amplo (zona de

conforto)

De acordo com os dados, as diferentes línguas neste contexto são utilizadas de formas diversas, evidenciando assim, um contexto plurilíngue. Em resposta a essa colocação, Dalla (2013) aponta que as comunidades podem ser monolíngues em suas línguas étnicas, bilíngues

em língua étnica e língua nacional, bilíngue em variedade desprestigiada da língua étnica e variedade de prestígio da língua étnica, contudo, são multilíngues/plurilíngues. Assim também mostra Cavalcanti (1999) que todo o contexto bilíngue é demasiado complexo, porque não convivem duas ou mais línguas, mas diversas variedades dessa língua. Sendo assim, todo contexto bilíngue é, portanto, contexto multilíngue e multicultural.

Quando se leva em consideração os conflitos que existem ou que se estabelecem pela questão de minorias étnicas e linguísticas, é necessária uma ―pedagogia culturalmente sensível‖ (BORTONI-RICARDO e DETTONI, 2001), incluindo a voz dessas crianças falantes das variedades não privilegiadas à ―cultura escolar‖ (p. 83). Segundo as autoras, existem muitas maneiras de implementar a pedagogia culturalmente sensível como, por exemplo, aproveitar as experiências e os conhecimentos que os alunos trazem para a escola; trabalhar a partir de suas realidades socioculturais; mostrar as distinções entre eventos de oralidade e de letramento; deixar que o aluno se envolva em sala como um falante legítimo etc.

Para tratar da questão da cultura da escola e da sociedade em que o aluno se insere, as