TENDÊNCIA REALISTA PROGRESSISTA

PERÍODO Primeiras décadas do século XX. A partir de 1930 até 1960. Entre 1960 e 1970.

A partir dos anos de 1960.

METODOLOG

IA  Cópia de imagens _{apresentadas pe-} lo professor;  Atividades fixa-

das por meio da repetição.

Laissez-faire.

Aulas expositivas com uso de recursos audio- visuais;

Uso do livro didático; Cópia de desenhos apresentados pelo pro- fessor como treino das técnicas abordadas.

Proposta triangular de Ana Mae Barbosa. Multiculturalismo.

CONTEÚDOS

Conteúdos reprodu- tivistas, bem dis- criminados e tra- balhados como um fim em si mesmo.

Sem conteúdos fixados pelo pro- fessor. Técnicas e materiais de desenho. História da Arte, Estética e prática artística. CARACTERÍ STICAS  Ênfase no ensino do desenho;  Sentido utilita- rista: prepara- ção para o tra- balho;  Valorização do traço buscando desenvolver pre- cisão, organiza- ção e limpeza.  Estética neo- clássica. Ensino voltado para a técnica com o uso de de- senhos mimeogra- fados que priori- zavam a estética em detrimento da criatividade. Objetivava o de- senvolvimento da habilidade manu- al. Atividades de cunho artístico, enfatizando a expressão e a cria- tividade do estudante e valorizando a técni- ca e a profissionali- zação. A análise de obras de arte, a prática ar- tística e a história da arte caracterizam o ensino de Arte crítico e voltado para situações do cotidiano.

Atualmente, Arte é uma área do conhecimento obrigatória em toda a educação básica, e as diretrizes metodológicas apontam para uma organização curricular que visa a interdisci- plinaridade. Segundo Ferraz e Fusari,

os conteúdos se organizam a partir de eixos norteadores de aprendizagem, a saber: produção em arte – desenvolvimento do percurso de criação pessoal; fruição – apreciação significativa da arte e reflexão sobre a arte enquanto produto pessoal e pertencente à multiplicidade das culturas humanas, de to- das as épocas (2009, p. 58).

Os conteúdos perpassam também as metodologias de ensino, e são oriundos de pes- quisas realizadas ao longo do tempo e do acúmulo de experiências docentes compartilhadas por meio da publicação dessas pesquisas. Ainda de acordo com Ferraz e Fusari, a metodologia implica

escolhas pessoais e profissionais do professor quanto aos conteúdos de arte, que são contextualizados e organizados para que o aluno possa fazer, sentir, apreciar e refletir sobre a arte (2009, p. 141. Grifo das autoras).

As autoras apresentam um quadro-síntese com “componentes curriculares que se arti- culam nas aulas de Arte” (2009, p. 146-147). Nele, constam objetivos educacionais em Arte, conteúdos, métodos e meios de comunicação. No que diz respeito aos conteúdos, Ferraz e Fusari fazem a seguinte colocação: “São aspectos essenciais selecionados pelos professores dentre os conhecimentos artísticos e estéticos produzidos pela humanidade nas diversas moda- lidades artísticas”. Entretanto, a seleção desses “aspectos essenciais” é arriscada, pois parte de concepções de mundo que cada professor desenvolve ao longo da vida. A depender de seu contexto cultural, o professor selecionará conteúdos de cunho progressista ou conservador. Por isso defendo que os conteúdos sejam desenvolvidos ao logo do processo de ensino e aprendizagem juntamente com os estudantes. É necessário compreender o contexto no qual eles vivem antes de fazer essa seleção de conteúdos, ao invés de fazer adaptações entre conte- údo e realidade circundante.

Entre os conteúdos de Arte a serem inseridos nos planos de disciplina, Ferraz e Fusari defendem que devem ser priorizados, além dos “aspectos do fazer e do apreciar a arte”, tam- bém “conhecimentos sobre o artista, sua produção, as formas de divulgação, o público, os significados e as histórias de suas relações” (2009, p. 155). A realidade do IFPI não permite uma seleção tão vasta de conteúdos.

Ferraz e Fusari apontam também a necessidade dos professores de Arte de oferecerem

aos seus alunos espaços e tempo escolares organizados para conhecerem a arte produzida em várias culturas, para os estudantes trabalharem expressi- vamente e aperfeiçoarem conhecimentos sobre instrumentos, técnicas, mate- riais e trabalhos artísticos (2009, p. 149).

Acontece que não cabe ao professor a “boa vontade” de oferecer espaço e tempo ade- quados. Como visto anteriormente, esbarramos nos entraves burocráticos das instituições, pelo menos no caso dos IFs e de tantas outras instituições públicas e privadas.

O que pude observar ao longo desta pesquisa, analisando os planos de disciplina dos professores do IFPI e do IFPB, onde iniciei a pesquisa, foi a seleção de conteúdos que apre- sentavam duas situações problemáticas: ou a seleção de conteúdos quase que exclusivamente eurocêntricos, ou a produção centrada somente na arte local (a chamada estética do cotidiano). Desse ponto de vista, justifico a seleção dos conteúdos feita por mim e pelo grupo fo- cal como uma alternativa que visa evitar essas duas situações. A proposta não é suprimir to- talmente do currículo a chamada arte erudita, ou a estética do cotidiano, mas abordar os con- teúdos que surgirem espontaneamente de maneira relacional e unidimensional, colocando-as dentro de uma mesma grandeza, sem privilégio de uma em detrimento da outra. Para isso, é necessário que os conteúdos sejam construídos por todos os sujeitos do processo – estudantes e professor.

Segundo Passetti e August, a PL busca educar segundo “regras móveis, feitas para e com as pessoas envolvidas com a educação e mesmo escolas, em função da potência livre da vida da criança” (PASSETTI, AUGUSTO, 2008, p. 81).

Quando o autor, ao referir-se a Foucault, diz “não teme a vida em expansão nos espa- ços em que se habita, e muito menos as resistências ali implicadas, que não requerem um lo- cal especial” (2005, p. 1), a identificação é instantânea, e mais uma vez me lembro do poema escrito por meu pai (ver página 48). Acreditar que é necessário transformar o espaço escolar e as relações entre professores e estudantes me faz seguir adiante mesmo ciente dos embates que tenho de travar com meus colegas de instituição, com os gestores e até mesmo com os próprios estudantes.

O confronto com os colegas do campus onde leciono ocorre porque ainda temos por lá muita resistência a mudanças, predominando o discurso da razoabilidade e da obediência, e ainda sendo aplicadas avaliações em caráter de punição aos estudantes quando eles são “in- disciplinados17” durante as aulas. O embate com a equipe gestora ocorre em virtude do caráter também tradicional que predomina na instituição.

a vida do único acontece com perigo, risco, luta, intempestividades, paixões que não são pacificadas por razões, que não são formatadas nem apreendidas somente por conceitos, nem pelo sagrado religioso, nem racional, democráti- co, socialista ou mesmo anarquista. (PASSETTI, AUGUSTO, 2008, p. 83). Essa situação de desconforto não apaga em mim o desejo de ver um ensino diferente, pelo contrário, me impulsiona a seguir buscando alternativas de ensino.

17 _{As aspas se justificam porque o comportamento de alguns estudantes, às vezes, é interpretado como indiscipli-}

na por alguns docentes, mas por outros é considerado resistência ao modelo tradicional de escola e à relação autoritária entre estudante e professor.

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Reconhecimento: Instituto Federal de Educação,