Uma das justificativas para a elaboração dos PCN’ s se deve à diversidade de teorias pedagógicas encontradas no estudo comparativo das propostas curriculares de Estados e municípios, que, nos termos dos PCN, compõem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes níveis de elaboração e de justificação, o que dificultaria uma política global de melhoria do ensino fundamental.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam
recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação. (BRASIL, 1997, p.28-29)
Dessa forma, no subtítulo “Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – A tradição pedagógica brasileira” (p. 28-29), é feito um breve esboço das principais tendências pedagógicas e suas metodologias que se firmam nas escolas brasileiras, sejam elas públicas ou privadas. São destacadas quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada a tecnicista e aquelas marcadas pelas preocupações sociais e políticas (pedagogia libertadora, pedagogia crítico-social dos conteúdos).
Para Libanêo (1990), a escola se concretiza em condições que não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, pois ela cumpre funções dadas pela sociedade. Assim:
A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. Fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos teórico-metodológicos, explicita ou implicitamente. (idem, p.19)
Diante disso, o autor define, mais detalhadamente, cada tendência apresentada no PCN, a saber: Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Progressiva (libertadora, libertaria e crítico-social dos conteúdos).
Conforme o autor, o termo liberal não quer dizer “avançado” ou “democrático”; nesse sentido a pedagogia liberal é uma manifestação da doutrina capitalista que defende a liberdade e interesses individuais na sociedade, em que sua estrutura social se baseia na propriedade privada dos meios de produção. Assim, para a pedagogia liberal, a “[...] escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com as aptidões individuais [...]”.
Na tendência tradicional da pedagogia liberal, fica acentuado o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o “[...] aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço sua plena realização como pessoas [...]”, o cotidiano do aluno e a
realidade social são deixados de lado, há um predomínio da palavra do professor. Por outro lado, a tendência liberal renovada, acentua o sentido da cultura como o desenvolvimento de aptidões individuais, há uma valorização da auto-educação, onde o aluno é sujeito do conhecimento. Ela se apresenta em duas versões diferentes: progressivista ou pragmatista, forma difundida pelos pioneiros da educação nova; e renovada não-diretiva com enfoque na auto-realização, relações interpessoais na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Já para tendência liberal tecnicista, a educação está subordinada à sociedade e tem como função a preparação de mão-de-obra para a indústria, assim, à educação, cabe treinar, nos alunos, os comportamentos de ajustamentos, visando atingir as metas econômicas, sociais e políticas; “[...] utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da analise experimental do comportamento” (LIBANÊO, 1990, p. 22-23).
Na Pedagogia Progressista, o termo progressista é utilizado para “[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação [...]”. Em uma de suas tendências, temos a libertadora, conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, e a libertária, que reúne os defensores da auto-gestão pedagógica. Ambas “[...] têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica [...]”.
A tendência crítico-social dos conteúdos entende a escola como mediação entre o individual e o social, em que há uma articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte do aluno que está inserido no contexto das relações sociais, “[...] dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado” (LIBANÊO, 1990, p. 32-33).
No texto introdutório, o PCN apresenta, brevemente, cada tendência. Fica evidente que os autores assumem um claro compromisso com a concepção construtivista de aprendizagem e ensino, com enfâse na psicologia genética numa tentativa de minimizar os equívocos acerca do construtivismo, principlamente a idéia “[...] de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo do seu jeito”. Entretanto, isto é feito de forma bastante sintética.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que
devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. (BRASIL, 1997, p. 33)
Os PCN’s reconhecem a importância da participação construtiva do aluno, simultâneo a intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo, sem que se tenha o conhecimento como “acabado”, mas sim, como algo complexo e provisório. (idem, p. 33).
Diante disso, os autores dos Parametros Curriculares Nacionais justificam a proposta do documento como sendo uma superação de modelos que, pelas suas insuficiências e equívocos, não mais têm condição de orientar as práticas pedagógicas de uma sociedade em desenvolvimento.