Teoria das expectativas

No domínio da motivação para o trabalho, a teoria de Vroom (1964) é considerada como um dos modelos explicativos mais amplamente aceite, constituindo-se como uma referência clássica nesta matéria, já que representa uma conceptualização pioneira no âmbito dos modelos cognitivistas de expectativa-valor, que emergiram na década de 60. De acordo com estas abordagens, o comportamento individual é regulado por objectivos ou metas pessoais, podendo o sujeito antecipar situações, em relação às quais perspectiva o

alcance de determinados objectivos que lhe permitem a sua realização pessoal102. Tal como a teoria da equidade, também a da expectativa constitui um modelo racional e cog- nitivo da motivação, segundo o qual o trabalhador faz estimativas das probabilidades e es- colhas entre alternativas. O grande contributo dos modelos expectativa-valor tem a ver com a inclusão da variável expectativa, permitindo enfatizar a dimensão futura do com- portamento humano.

Apresentando um dos modelos interaccionistas mais consistentes, Vroom defende que a motivação individual é determinada pela combinação das valências103, enquanto “orientações afectivas em relação a determinados resultados” (1964, p. 15), e das expecta- tivas. A sua teoria postula que a intensidade da tendência para agir, de determinada forma, depende da magnitude da expectativa face ao resultado da sua actuação e ao grau de atracção de tal resultado para o indivíduo. Em termos práticos, tal significa que o trabalhador só estará motivado para realizar um esforço elevado no seu trabalho, quando julga que tal esforço conduzirá a uma boa avaliação do seu desempenho104; uma boa avaliação conduzirá a recompensas organizacionais, como sejam, um aumento de salário ou uma promoção; por sua vez, estas recompensas contribuirão para a satisfação dos objectivos pessoais do trabalhador. Assim sendo, a formulação da teoria das expectativas baseia-se em três relações:

1. relação esforço/desempenho (a probabilidade percebida pelo indivíduo de que o seu esforço conduzirá a um determinado desempenho e a atracção ou a importância desse resultado para o indivíduo);

2. relação desempenho/recompensa (a medida em que o indivíduo acredita que de- terminado desempenho conduzirá à obtenção de um resultado desejado);

3. relação recompensa/objectivos pessoais (até que ponto as recompensas organiza- cionais são percepcionadas como atractivas, satisfazendo as necessidades ou objectivos pes- soais do indivíduo).

102

A teoria perspectiva os indivíduos “como organismos decisores que continuamente (embora nem sempre de forma consciente) tomam decisões acerca da sua vida e dos factores rela- cionados com o trabalho” (Robertson et. al., 1992, p. 26)

103

Embora a maioria dos autores faça equivaler as noções de “valor” e “valência”, Vroom estabelece uma distinção entre elas, considerando que a valência se refere à satisfação antecipada em relação a um resultado, enquanto o valor diz respeito à satisfação experienciada com o resultado obtido. Esta diferenciação revela implicitamente a distinção entre o resultado previsto, mas ainda não alcançado, remetendo mais para uma orientação temporal futura, e o resultado já obtido, mais relacionado com uma orientação para o passado.

104

A natureza da relação esforço-desempenho poderá constituir uma das explicações, para a constatação de um largo segmento da força de trabalho que apresenta níveis de esforço mínimo, para levar a cabo as suas responsabilidades profissionais.

Cinco conceitos funcionam como pilares da teoria: resultados105, valência106, ins- trumentalidade107, expectativa108 e força109. Os factores mais importantes para a determi- nação da motivação para o trabalho são, em primeiro lugar, os resultados e a respectiva valência. Se os mesmos apresentam uma valência baixa para o sujeito, não existem moti- vos para este realizar um grande esforço para alcançá-los. Em segundo lugar, a teoria realça a importância da instrumentalidade110. Se a pessoa não vê qualquer relação entre o seu desempenho e os resultados obtidos, não se empenhará para os conseguir obter (situação de baixa instrumentalidade). Por fim, a expectativa traduz-se numa relação entre o esforço e o desempenho. Se a expectativa de alcançar um resultado é baixa, é indiferente a intensidade do esforço realizado, pois, no final, o desempenho não variará significativamente. Se é elevada, então existirá grande probabilidade de aumento do esforço para alcançar determinados resultados.

Em termos globais, a teoria das expectativas de Vroom considera que o comporta- mento é orientado para objectivos e resultados, sendo o comportamento escolhido, bem como o esforço e a persistência do sujeito, função do valor desses resultados e da expecta- tiva de alcançá-los. Quanto maior for a expectativa de que determinado resultado será al- cançado e maior o valor de incentivo desse objectivo, maior será a tendência motivacional

105

Os resultados são os aspectos tangíveis ou intangíveis, que a organização proporciona ao profissional, como contrapartida do seu trabalho. De acordo com a percepção individual do traba- lhador, estes podem ser positivos (salário, promoções, segurança, bom relacionamento, oportuni- dade de realização, etc.) ou negativos (fadiga, ansiedade, frustração, mal-estar, etc.).

106

A valência traduz o grau de atracção que o resultado representa para o indivíduo, ou seja, a intensidade da preferência da pessoa pelo resultado esperado. Esta pode ser positiva, quando o re- sultado é atractivo parta o indivíduo, esforçando-se este para o atingir. Pode ser negativa, quando o resultado causa insatisfação. Pode ser neutra, quando o resultado é indiferente, assumindo mesmo a valência zero.

107

A instrumentalidade traduz a percepção do grau de relação entre o desempenho e o resul- tado alcançado. Por exemplo, um indivíduo que associe o aumento de remuneração ao acréscimo de desempenho, atribui, a este úlltimo, uma instrumentalidade elevada.

108

A expectativa significa o que a pessoa antevê, como provável resultado, em função do seu desempenho. Trata-se da relação percebida entre o esforço e o desempenho, no sentido de estimar em termos de probabilidades se, quanto maior for o esforço, maior será o desempenho.

109

A força constitui a quantidade de esforço ou de tensão existente no interior da pessoa, capaz de a motivar. Quanto maior for a força, maior será a motivação. Matematicamente, a força é o produto da valência, da instrumentalidade e da expectativa. O produto final traduzirá, assim, a quantidade de motivação existente na pessoa.

110

Vroom distingue entre o conceito de expectativa, que se refere à probabilidade subjectiva de uma dada acção ser seguida de um determinado resultado, e o de instrumentalidade, que signi- fica a crença de que um segundo resultado depende de um resultado anterior, isto é, refere-se à as- sociação entre resultados sequenciais de primeira (que provêm directamente do esforço do sujeito) e de segunda ordem.

para o empenhamento no comportamento instrumental apropriado. Este modelo reco- nhece a importância, quer dos resultados intrínsecos, quer extrínsecos, não sobrevalori- zando à partida qualquer deles, pois os objectivos a alcançar e o valor atribuído são estabe- lecidos pelo sujeito111.

Como acontece com muitas teorias, também esta foi objecto de numerosos estudos empíricos, tendo em vista a validação dos seus pressupostos (Parker & Dyer, 1976; Muchinsky, 1977; Arnold, 1981; Staw, 1984; Steers & Porter, 1991, Robbins, 1996). Contudo, questões metodológicas e problemas de medição deram origem a resultados di- vergentes entre os vários estudos efectuados, os quais devem ser interpretados com alguma cautela. Mas algum consenso se obtém, a partir dos resultados de inúmeros estudos: o de que a teoria funciona com maior capacidade preditora, em termos motivacionais, a nível individual, e em pessoas com locus de controlo interno, do que a nível interindividual112.

O estudo de Lima, Vala & Monteiro (1994), já referido anteriormente, constatou que “no contexto estudado e com as medidas utilizadas, a abordagem que sobressai como aquela que estatisticamente dá mais conta das respostas relativas à satisfação no trabalho é o modelo da realização das expectativas” (p. 120). Mais especificamente, a análise da re- gressão múltipla utilizada no estudo, “salienta, sobretudo, a importância da realização das expectativas intrínsecas para a explicação da satisfação” (p. 117).

A

lgumas críticas sugerem que a teoria tem uma utilização limitada, apontando para uma maior validade na predição de situações nas quais as ligações esforço-desem- penho e desempenho-recompensa sejam claramente percebidas pelo indivíduo (o que, na nossa perspectiva, não acontece na actividade docente em Portugal). Uma vez que são poucos os indivíduos que percepcionam uma alta correlação entre o seu desempenho e as recompensas no contexto de trabalho, a teoria tende a ser algo idealista (Robbins, 1996). Se as organizações recompensassem, efectivamente, os indivíduos pelos desempenhos apresentados, em lugar de o fazer, de acordo com critérios como a antiguidade, as habilitações académicas, o nível de competências ou o grau de dificuldade da tarefa, então, a validade da teoria poderia ser considerada superior.

111

Outros investigadores procuraram elaborar e refinar o pensamento de Vroom, de forma a oferecer maior relevância para a prática organizacional diária. Tal foi o caso do modelo de Porter & Lawler (1968, referidos por Shackleton & Hassard, 1982), que transformaram a terminologia, por vezes tortuosa de Vroom, numa linguagem mais acessível. De acordo com o modelo de Porter & Lawler, a “força” de Vroom torna-se “esforço”, a “instrumentalidade”, “actuação”, a “probabili- dade de recompensa” e a “valência” transformam-se em “valor das recompensas”.

112

Como modelo contingencial, a teoria das expectativas reconhece que não há princípios universais para a explicação das motivações de todas as pessoas.

Desta forma, as críticas de que tem sido alvo (Mitchell, 1974; Robertson et. al., 1992; Robbins, 1996) prendem-se, essencialmente, com as dificuldades inerentes à opera- cionalização das relações assumidas:

- estabelecer, objectivamente, os resultados ou recompensas que apresentam uma alta valência para cada indivíduo;

- definir, de forma específica e precisa, quais os comportamentos que constituem bons níveis de desempenho;

- verificar que os níveis de desempenho desejáveis sejam obtidos;

- assegurar que existe uma ligação directa, clara e explícita, entre o nível de desem- penho desejável e os resultados ou recompensas.

Apesar das críticas de que tem sido alvo, parece-nos, contudo, que, globalmente, os pressupostos da teoria em análise se revelam de grande utilidade para a construção de pro- gramas motivacionais. Primeiro, porque chama a atenção para a importância do resultado e para a necessidade de o mesmo apresentar um elevado grau de atracção para o sujeito. Depois, porque realça a necessidade de regras claras que relacionem desempenho e re- compensa, possibilitando a cada um conhecer, com clareza, não só o que se espera dele, mas também quais os parâmetros e critérios que regulam a avaliação do seu desempenho. Por último, porque sublinha a natureza individual da expectativa, que é o que, em último grau, determina a quantidade de esforço dispendido por parte do indivíduo, independen- temente do maior ou menor realismo e racionalidade dos incentivos definidos no plano motivacional (Ferreira et. al., 1996, p. 142).

P

elos motivos que acabámos de enunciar, parece-nos que a implementação de um programa motivacional, elaborado de acordo com a teoria das expectativas, em contexto docente português, estaria condenado, em grande parte, ao insucesso. O principal obstáculo colocar-se-ia, desde logo, ao nível da avaliação de desempenho do professor.

De facto, só, recentemente, se passou a fazer uma avaliação organizacional do de- sempenho do professor113, a qual se processa, através da elaboração formal de um relatório

113

Após a publicação do Decreto Regulamentar nº 11/98 de 15 de Maio, em cuja introdu- ção se pode ler: “A recente revisão do Estatuto da Carreira Docente, aprovada pelo Decreto-Lei nº 1/98, de 2 de Janeiro, deu particular relevância à consagração de mecanismos de incentivo ao mérito e ao reforço da profissionalidade docente, designadamente no âmbito do processo de ava- liação do desempenho dos educadores e dos professores. A avaliação do desempenho dos docentes passa, assim, a ser encarada como estratégia integrada no modo como as escolas, enquanto insti- tuições dinâmicas e inseridas num sistema mais amplo, desenvolvem e procuram valorizar os seus recursos humanos”. Até 1998, e de acordo com o estabelecido no artigo 36º da Lei de Bases do Sistema Educativo, embora o professor elaborasse um relatório crítico ao fim de cada fase, a pro-

crítico114 das actividades desenvolvidas num determinado período de tempo de serviço, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas (as quais, de acordo com o número de horas de duração, concedem determinados créditos ao professor). Este re- latório é submetido à apreciação de uma comissão especializada constituída na escola, que lhe atribui uma menção qualitativa (a qual pode variar entre “Não Satisfaz” e “Muito Bom”), que, no entanto, só tem validade, depois de ratificada pelo presidente do Con- selho Executivo da escola. Tal avaliação traduzir-se-á, essencialmente, na possibilidade de mudança de escalão remuneratório. Os pareceres emitidos por essas comissões, na prática, são quase sempre (senão sempre) favoráveis e, normalmente, ratificados115. Como tal, o professor não progride pelo que, efectivamente, faz na escola, mas pelo relatório que apre- senta, pelo tempo de serviço e pelas acções creditadas que frequentou. De facto, não é a prática concreta do docente em sala de aula que é avaliada, mas as elaborações e consi- derações que ele estruturou e organizou a partir da mesma, não se avaliando, deste modo, o desempenho imediato, tal como foi preconizado por Vroom. A avaliação mais imediata do desempenho do professor acontece, sobretudo, ao nível informal, a partir dos feedbacks dos colegas, alunos e pais, não sendo, contudo, consequente, no âmbito das recompensas organizacionais,dequeumpossível aumentosalarialpodeconstituir,apenas,umexemplo.

Assim sendo, as relações esforço-desempenho e desempenho-recompensa, tais como foram definidas por Vroom, não são, claramente, percebidas pelo professor, consti- tuindo a sua experienciação na profissão docente, pelo menos em Portugal, uma condição ainda algo idealista. Deste modo, a utilização da teoria das expectativas, num esforço de compreensão processual da satisfação profissional dos professores, afigura-se-nos limitada. Resta-nos a natureza individual da expectativa para explicar porque é que um grande número de professores não se sente motivado para o seu trabalho, fazendo o mínimo ne- cessário para ganhar o respectivo salário, enquanto outros, intervindo em condições seme- lhantes, apresentam níveis de empenho e de esforço elevados.

Se, de facto, a natureza do modelo da avaliação de desempenho dos professores está longe de ser clarificada e ajustada aos pressupostos de uma teoria como a de Vroom e às

gressão era praticamente automática. 114

No qual devem ser considerados os seguintes indicadores e elementos de avaliação (artigo 6º da legislação referida na nota anterior): serviço distribuído; relação pedagógica com os alunos; cumprimento dos núcleos essenciais dos programas curriculares; desempenho de outras funções educativas; participação em projectos da escola e em actividades desenvolvidas no âmbito da co- munidade educativa; acções de formação frequentadas e respectivas certificações; estudos realizados e trabalhos publicados.

115

Apenas três elementos podem conduzir a uma menção qualitativa de “Insatisfaz”: o facto do professor não ter os créditos necessários por lei, não aceitar os cargos para que foi eleito e a comprovação de um mau relacionamento com os alunos.

necessidades do mundo actual do trabalho (provavelmente, devido à complexidade e espe- cificidade da profissão, ao seu sistema de colocações ou, meramente, pelo corporativismo deste grupo profissional), parece-nos, no entanto, que uma reflexão sobre esta pro- blemática constitui uma questão inadiável, em nome da qualidade do processo educativo e do bem-estar dos professores.

No documento A satisfação na actividade docente (páginas 117-123)