2. A EDUCAÇÃO COMO BALIZA MODERNIZADORA DA SOCIEDADE
2.6 A TEORIA DO CAPITAL HUMANO E OS ACORDOS MEC-USAID: BASES DA
A Teoria do Capital Humano desenvolveu-se a partir de uma série de
estudos que, a partir da lógica do capital, elegeram o processo de escolarização
como elemento fundamental para a formação do ―capital humano‖. As bases da
categoria capital humano, que remontam a Adam Smith (1723-1790), somente
ganharam força no capitalismo avançado, pois sua produção e seu ―corpo de ideias
guarda uma ligação estreita com as relações sociais de produção. Trata-se de um
tipo de conhecimento que carrega a marca e a ótica burguesa.‖ (FRIGOTTO, 1984,
p. 134).
O nascedouro da referida teoria fundamenta-se num contexto marcado
pelo desenvolvimento e incremento do capitalismo, pelo robustecimento dos
―Estados de Bem-estar social‖ e pela convicção de que o ―pleno emprego‖ seria
alcançado com ―êxito pleno‖ (GENTILI, 2002, p. 47). De acordo com este contexto,
Schultz buscou conceituar ―capital humano‖ propondo uma equação econômica da
relação existente entre trabalho e capital. Para o economista:
[...] o esclarecimento do conceito de capital humano e a sua identificação mobilizaram as coisas para uma especificação mais completa de mensuração e acumulação de capital moderno. Fez, também, com que nos tornássemos mais conscientes das mudanças que se registraram na qualidade do capital material. Desta forma, o fato de tratar a educação como capital humano nada mais é senão um passo à frente rumo a uma captação consciente de todo o capital. (SCHULTZ, 1971, p. 130).
Segundo Schultz (1971, p.120), a educação era mais durável do que a
maioria das formas de capital não-humano reproduzível, desse modo, deveria ser
ampliada. A análise da educação a partir da produção e exploração a longo prazo
estigmatizou de tal forma o sistema de ensino, que relegado às normas e regras do
sistema capitalista, indicava que a formação educacional cumpriria o único objetivo
de formar para o mercado de trabalho. O desenvolvimento de recursos humanos
configurou-se, para muitas sociedades, como componente imprescindível para sua
organização econômica, política e social.
Engenheiros, médicos, advogados, juízes, artistas, professores e até
mesmo artesãos sucumbiram a seus treinamentos, com vistas a prosperar
economicamente. Na década de 1960, tipificada como avançada, as ―habilidades‖
humanas deveriam ser desenvolvidas ao seu limite, pois para Harbison e Myers, ―o
progresso humano é basicamente o resultado do esforço humano.‖ (HARBISON e
MYERS, 1965, p. 31). Para Schultz (1971, p. 147), no bojo das convicções
propostas pela TCH, e para o êxito deste empreendimento, os professores ―eram
peças fundamentais‖ para moldar, configurar e ajustar os estudantes ao
desenvolvimento econômico. Para tanto, fazia-se necessário valorizar os princípios
de aprendizado, as teorias, a solução de problemas que utilizassem métodos
analíticos e em contraponto relegar a instrução ou formação específica a um plano
de menor valor.
O espraiamento dessa teoria estabelecia uma linha ideológica que,
somada ao pensamento reformista, intentava encaminhar os professores para as
eminentes mudanças pelas quais a educação brasileira iria passar. Conforme o
cenário apresentado, Guarapuava buscava inserir-se a esse novo modelo
educacional proposto. Segundo João Luiz de Toledo (1970), para que a escola
alcançasse o desenvolvimento desejado o ―conceito tradicionalista‖ de educação
devia ser tratado como ―inócuo e superado‖, pois para a nova sociedade em
gestação havia a precípua urgência em se delinear novos objetivos, condizentes e
agregados às novas finalidades da educação:
Os erros do passado devem ser sanados e as perspectivas para o futuro devem ser realísticas. De nada vale ensinar um homem – condicionado a um subdesenvolvimento mental e físico em razão direta do desenvolvimento
econômico – a desenhar um peixe. É preciso que lhe ensine a pescar!
(TOLEDO, 1970, p. 4, grifo nosso).
Deris de Matos, educadora guarapuavana, preconizava que a ―evolução‖ da
vida comunitária e econômica não poderia ser obstaculizada por formas
―conservadoras de educação‖, pois, as atitudes, as crenças, os padrões e o próprio
conhecimento estão em ebulição e em constante transformação, sendo também a
educação um ―fenômeno em constante evolução‖ suficiente para refletir as
―exigências de uma época.‖ (MATOS, 1969, s/p). Em alguns momentos os noticiários
iam além, coadunando educação e desenvolvimento diretamente à revolução
industrial, elemento que clarifica as variantes que, forçosamente, atrelaram-se à
educação:
Antigamente a economia doméstica se processava no ambiente do lar. Não havia sequer indício da poderosa revolução industrial real em nossos dias. Com o advento da máquina tudo mudou e a humanidade se concentra à
sombra das chaminés. Em uma palavra, a vida mudou e de todos os lados
partem protestos contra a escola que permanece muda, mas que precisa sair da concha numa arremetida consciente rumo a novos horizontes. (MATOS, 1969, p. s/p).
A articulista intenta expor as razões pelas quais a educação nacional deveria
tomar outros rumos, contudo, seguindo os mesmos ventos, pois considerava-se a
como um ―problema que se liga bem de perto ao desenvolvimento de uma
comunidade, sendo, por isso, o melhor investimento ou emprego de capital.‖
(MATOS, 1969, s/p). Na esteira desse axioma, a comunidade guarapuavana era
condicionada a reclamar por um novo conceito de educação, que evidenciasse a
―modernização do ensino‖ rigorosamente atrelada ao modelo econômico vigente,
pois segundo Mattos a ―educação é, sem dúvida alguma, o mais precioso
investimento econômico.‖ (MATOS, 1969, p. s/p, grifo nosso):
[...] atualmente a educação é considerada como problema que se liga bem de perto ao desenvolvimento de uma comunidade, sendo, porisso66, o melhor investimento ou emprego de capital. Para que as aplicações de capital não fiquem condenadas a uma semi-esterelidade é preciso que a educação adquira um apreciável grau de qualidade. É justamente êste o pensamento daquelês que, em nossa cidade, tem em suas mãos a educação do povo: que, para se educar, necessário se faz uma busca constante do melhor, do mais prático, do mais eficiente. (MATOS, 1969, s/p).
A ideologia do desenvolvimento adquiriu, no decorrer da história da
industrialização, um acervo de sentidos bastante variado, flexível e falacioso, dentre
esses aspectos a educação ocupou lugar de destaque. Segundo Harbison e Myers
66
Optou-se por manter em condição original não somente a gramática do período, como também conservou-se as imprecisões de edição.
(1965), a propaganda em torno do desenvolvimento, impelida pela ―Década do
Ouro‖, buscava conformar-se às características histórico-econômicas de cada país
que aspirava pelo desenvolvimento industrial. De acordo com esse cenário, para
Hobsbawn (1995), não raramente, muitas pessoas passaram a acreditar que a
economia iria avançar aos saltos e continuamente. A falta de reserva, que envolvia
essas considerações, fundamentou-se em ―profecias‖ estatísticas limitadas ao
avanço de países (considerados) altamente desenvolvidos economicamente. A
proposital negligência alcançou, também, o campo educacional através da Teoria do
Capital Humano (TCH).
Assim, eclodiam as prédicas em prol de uma ―nova educação‖ subjugada
aos projetos educacionais de âmbito nacional. A Teoria do Capital Humano consistiu
em uma ―particularidade das teorias de desenvolvimento e das teses neocapitalistas,
uma especificidade das apologias do capitalismo em sua etapa monopolista, onde o
oligopólio representa a forma mais evidente das novas formas de sociabilidade‖, ou
seja, o ―capital.‖ (FRIGOTTO, 1984, p.120).
No âmbito propriamente educacional e pedagógico, a teoria do capital humano vai ligar-se a toda a perspectiva tecnicista que se encontra em pleno desenvolvimento na década de 50. Neste aspecto há um duplo reforço. A visão do capital humano vai reforçar toda sua ‗ineficiência‘ e, por sua vez, a perspectiva tecnicista oferece a metodologia ou a tecnologia adequada para constituir o processo educacional como um investimento – a educação geradora de um novo tipo de capital – o ‗capital humano‘. A educação, para essa visão, se reduz a um fator de produção. (FRIGOTTO, p. 121, 1984).
A teoria assumiu características de modernização, principalmente no Brasil,
sendo considerada ―fator preponderante para a diminuição das disparidades
regionais.‖ (FRIGOTTO, 1984, p. 128). Não necessariamente nas entrelinhas,
anteviam-se com alguma clareza as bases em que se articulava o novo modelo
educacional. Impulsionadas pelo cenário econômico, as políticas de ensino
passaram, nesse período, por transformações que reverberaram em todo o País.
Com vistas à modernização da educação, ensejava-se uma profunda reforma
educacional, considerando que ―Modernizar o ensino‖ remetia necessariamente à
remoção das ―barreiras estruturais‖ que impediam a ―renovação pedagógica‖
(JORNAL..., 1969 s/p).
[...] se os antigos conceitos aprofundaram suas raízes em nossas escolas, uma reformulação satisfatória não será feita de imediato. É preciso fortalecer bem as bases do novo sistema para que êste seja valorizado pela sua solidez. Uma vez aceita e compreendida esta necessidade de mudar o rumo da escola para torná-la mais atuante, mas dinâmica e mais eficiente estará aberto o caminho para a verdadeira reforma, baseada na prática e não em teorias. (MATOS, 1969, s/p).
Segundo Saviani (2004), o cenário político-econômico, aliciado pelo capital
internacional, transformou a política educacional em um verdadeiro laboratório de
experimentação educativa. Todo esse movimento em prol da renovação pedagógica
anunciava a instituição da controversa Lei n. 5.692/71. A mencionada lei
encaminhava-se no sentido de completar o ―ciclo‖ de ―reformas educacionais
destinadas a ajustar a educação brasileira à ruptura política perpetrada pelo golpe
militar de 1964. [...] tal ruptura política constituirá uma exigência para a continuidade
da ordem socioeconômica‖ (SAVIANI, 1987, p.122). De acordo com esse contexto, é
possível elencar dois momentos em que o regime militar atuou de modo incisivo
sobre o sistema educacional brasileiro.
O primeiro momento esteve relacionado à recuperação econômica, que se
achava de mãos dadas com a contenção e a repressão, sendo que, ao lado dessas
questões, somou-se a intensificação da crise do sistema educacional originada pelo
aumento da demanda social por educação (ROMANELLI, 1996). O segundo
momento foi iniciado através de:
[...] medidas práticas, a curto prazo, tomadas pelo governo, para enfrentar a crise, momento que se consubstanciou, depois no delineamento de uma política de educação que já não via apenas na urgência de se resolverem problemas imediatos, ditados pela crise, o motivo único para reformar o sistema educacional. Mais do que isso, o regime percebeu, daí para frente, entre outros motivos, por influência da assistência técnica dada pela USAID, a necessidade de se adotarem, em definitivo, as medidas para adequar o sistema educacional ao modelo do desenvolvimento econômico que então se intensificava no Brasil. (ROMANELLI, 1996. p. 196).