Teoria Educacional Crítica em tempos Pós-modernos

A obra Teoria Educacional Crítica em tempos Pós-modernos, organizada por Tomaz Tadeu da Silva foi publicada em 1993, objetivando introduzir o debate acerca do pós- modernismo, que já estava em curso em outros países, no campo educacional brasileiro. A coletânea é composta por oito ensaios, sendo que sete são traduções de textos de pesquisadores internacionais, e apenas um texto escrito por um pesquisador brasileiro, no caso, o próprio organizador da obra, Tomaz Tadeu da Silva. Para tratar do pós-modernismo em educação, o livro tem seus artigos organizados em três sessões, a saber:

1- Definições - onde se encontram os artigos de McLaren (1993) e de Giroux (1993), nos quais de caracteriza o movimento pós-moderno e suas implicações para a teoria educacional crítica;

2- Posições - com os ensaios de Beyer e Liston (1993) e Shapiro (1993), que se posicionam de forma mais radical contra o movimento pós- moderno, e o texto de Silva (1993b), que traz reflexões sobre os desafios do pensamento pós-moderno para o projeto educacional crítico;

3- Configurações - contendo os artigos de Cherryholmes (1993), Burbules e Rice (1993) e de Kiziltan, Bain e Cañizares (1993), nos quais se encontram as postulações mais ousadas do livro, tematizando diretamente a pedagogia a partir de pressupostos pós-modernos.

As referências a Michel Foucault e algumas de suas ideias atravessam todos os artigos do livro, ainda que sejam bastante limitadas as suas contribuições para uma problematização direta da educação. No geral, ele é apresentado como uma figura ameaçadora para se pensar um projeto político e educacional que vise emancipar os sujeitos. McLaren (1993), Burbules & Rice (1993) e Silva (1993), dentre outros, buscam apreender as possibilidades analíticas do pensamento foucaultiano na educação. McLaren (1993), por sua vez, afirma que na condição de educadores críticos não devemos descartar o legado de Foucault já que ele ―se esforça para articular os efeitos de poder que as teorias produzem, sob formas historicamente específicas‖ (p. 30, grifo do autor). Mas também reconhece que as questões do relativismo e da objetividade do conhecimento são elementos problemáticos em suas obras.

A crítica esboçada, pelo conjunto dos autores, volta-se para uma suposta sobredeterminação da linguagem sobre o sujeito, o que, segundo eles, tornaria o objetivo da

formação de sujeitos políticos críticos uma tarefa inócua. O desafio implicado no uso do pensamento de Foucault, pelo campo educacional, consistiria em como elaborar uma noção de sujeito que reconheça sua condição de contingência, sem eliminar as lutas sociais e o projeto crítico de emancipação. Nessa direção é bastante sintomática a leitura de Burbules & Rice (1993) quando lembram que as ideias de Foucault postulam ―que todos os discursos sociais e políticos estão saturados de poder ou dominação‖ (p. 176). A crítica é incisiva: Foucault não deixaria espaço para uma postura normativista capaz de legitimar os discursos críticos.

Essa critica representa, na ótica dos autores, ―um desafio direto a nossos modelos convencionais de ensino‖ (BURBULES & RICE, 1993, p. 176), afetando os modos de engajamento ético e político dos educadores. Pois, no pensamento foucaultiano, não existiria ―um discurso ‗falso‘ sobre a realidade e um discurso ‗verdadeiro‘ sobre a realidade. Todos os discursos constroem a realidade, instituem ‗regimes de verdade‘‖ (SILVA, 1993b, p. 127), o que impossibilita combater autoritarismos e exclusões no campo educacional.

Para Beyer e Liston (1993) e Shapiro (1993) que assumem uma postura de crítica radical aos pressupostos pós-modernos, a obra de Foucault configura um ataque corrosivo ao caráter universal da razão. Situação que pode produzir, nessa ótica, a formação de impasses intelectuais e a formas ―descontextualizadas de ação que são menos úteis do que gostaríamos em relação ao objetivo de se enfrentar as causas dos problemas que confrontam as situações locais e grupos e indivíduos particulares‖ (SHAPIRO, 1993, p. 77). Mais ainda. Para esses autores, Foucault destaca demasiadamente os efeitos de poder do conhecimento sistematizado em detrimento do seu valor de verdade, destituindo a efetividade da crítica ideológica.

Beyer e Liston (1993), ainda aproveitam para destacar a influência de Nietzsche sobre Foucault. Como resultado, dizem, Foucault insistiria ―numa conexão imanente entre verdade e poder‖ (p. 89), cujos efeitos perversos para a teorização educacional crítica seriam fatais.

A questão fundamental e que é central no pensamento de Nietzsche, consiste em saber se é possível assegurar concordância com um discurso por meio da mobilização de uma força persuasiva inteiramente desconectada de considerações de verdade. Constitui uma medida da natureza perfunctória das formulações de Foucault sobre verdade e poder o fato de que deixa de conceder atenção a esse problema. (BEYER & LISTON, 1993, p. 89).

Nessa leitura, a analítica foucaultiana obstrui qualquer justificação para a veracidade que todo esforço de teorização crítica exige. Por isso, Shapiro (1993) vai afirmar que é no pensamento de Foucault que a ruptura pós-moderna no tocante a ―verdade e política encontra

sua exposição mais aguda‖. Para ele, sob a influência de Foucault, fomos forçados a encarar as ―consequências de um mundo em que nossos compromissos éticos e políticos foram brutalmente amputados‖ (p. 113). A obra de Foucault seria marcada, portanto, por uma combinação de niilismo ético e relativismo epistemológico.

Em outra direção, Cherryholmes (1993) e Kiziltan, Bain e Cañizares (1993) abordam os aspectos do pensamento foucaultiano que seriam mais produtivos para pensar a educação. No ensaio de Cleo Cherryholmes (1993) observamos um exemplo claro das apropriações de Foucault pelos chamados desconstrucionistas. A autora se propõe analisar questões conflitivas no campo do currículo educacional a partir de Michel Foucault e Jacques Derrida, autores que ela considera como precursores do pós-estruturalismo. Citando Culler (1984), Cherryholmes (1993) afirma que enquanto ―os estruturalistas estão convencidos de que o conhecimento é sistemático e possível; os pós-estruturalistas reivindicam conhecer apenas a impossibilidade desse conhecimento‖ (p. 150). Assim, as críticas foucaultiana e derrideana, seriam perspectivas potentes para realizar um movimento de desconstrução sistemática das bases de sustentação epistêmica do campo educacional.

As implicações desses argumentos são dramáticas para a pedagogia, pois comumente pensamos que podemos controlar a ―prática educacional e [...] que ela é organizada na base de afirmações verdadeiras. Mas a verdade não pode ser falada na ausência do poder e cada arranjo de poder tem suas próprias verdades‖ (CHERRYHOLMES, 1993, p. 151). Além disso, os estudos foucaultianos contribuiriam para demonstrar que os discursos são gerados e governados por regras de poder, minando as pretensões de verdades da pedagogia.

Em um movimento singular, no conjunto da coletânea, Kiziltan, Bain e Cañizares (1993) utilizam a ideia foucaultiana de atitude-limite para repensar e avaliar as práticas educacionais na medida em que ―a atitude-limite pode ser plenamente realizada apenas na forma de investigações históricas sobre nossa compreensão de nós mesmos e de nossas representações do mundo em torno de nós‖ (p. 219) 21. Desse modo, Kiziltan, Bain e Cañizares (1993), se ancoram na leitura tardia que Foucault faz de Kant, no ensaio O que é o

Iluminismo? para pensar a educação a partir da transgressão e de um ethos filosófico.

Em síntese, embora Teoria Educacional crítica em tempos pós-modernos, não seja uma obra declaradamente foucaultiana, o pensamento de Foucault transversaliza os ensaios de todos os autores, seja na condição de ameaça, ou como alvo de questionamentos acerca de sua validade para o campo nos tempos denominados como pós-modernos.

21

Apenas o artigo desses últimos pesquisadores versa sobre as reflexões do último Foucault, o que não é algo comum nessa segunda fase de recepção do pensamento foucaultiano no Brasil.