TEORIA HUMANISTA DE ABRAHAM MASLOW

“Se você planeja ser qualquer coisa menos do que aquilo que você é capaz, provavelmente você será infeliz todos os dias de sua vida.”Abraham Maslow nasceu no dia 1 de abril de 1908, no Brooklyn, NY. Foi o primeiro dos 7 filhos de seus pais, que eram judeus com pou- ca educação, imigrantes da Rússia. Sua infância parece ter sido muito infeliz, de acordo com seus próprios relatos: Fui um garoto tremen- damente infeliz... Minha família era miserável e minha mãe era uma

criatura horrível... Cresci dentro de bibliotecas e sem amigos... Com a infância que tive, é de se surpreender que eu não tenha me tornado um psicótico. (Maslow apud Hoffman, 1999, p. 1). Terminou sua gra- duação em 1930, seu mestrado, em 1931 e seu doutorado, em 1934, todos em psicologia, todos na Universidade de Wisconsin. Lecionou em tempo integral no Brooklyn College. Coordenou o curso de psico- logia em Brandeis de 1951 a 1969, onde iniciou sua cruzada pela psi- cologia humanista – algo que se tornou muito mais importante para ele do que suas próprias teorias. Morreu na Califórnia, em 8 de junho de 1970, de ataque cardíaco, após anos de problemas de saúde. Motivação

Estado interior que estimula, dirige e mantém um comportamen-

to. Um indivíduo sente-se motivado mediante: Necessidades, impul- sos, medos, objetivos, pressão social, crenças, valores, expectativas. Pirâmide de Maslow

Maslow, humanista, sugeriu que os seres humanos possuem uma hierarquia de necessidade, variando de necessidades de nível mais baixo de sobrevivência e segurança a necessidades de nível mais alto de conquista intelectual. Ele comprovou cientificamente que o ser humano tem uma escala de necessidade que devem ser satisfei- tas, são elas: - sobrevivência – alimentação, água, agasalho; segurança – proteção, cuidados, segurança física e psíquica, etc.; amor – amar e ser amada, trocas afetivas, etc.; estima – valorização de si, aceitar-se, ser aceito estimulada; auto-realização – realizações, atividade, buscar crescer em todas as dimensões. Auto-realização significa alto satisfa- ção, a realização do potencial pessoal.

Na medida em que o ser humano sobe na hierarquia de necessida- des, mais esforço e mais refinamento de competências é exigido para o êxito e realização pessoal: Força de vontade;Tolerância; Aptidão para resolver problemas; Desejo de enfrentar situações novas; Poder de ini- ciativa; Capacidades criativas; Espírito aberto; Coragem para assumir riscos; Firmeza de caráter; Compreensão dos problemas; Auto-crítica; Aptidão para escolher o que é importante e oportuno.

Centrada na realidade; Centrada na solução de problemas; Per- cepção diferenciada de meios e fins; Relacionamento interpessoal di- ferenciado; Relações pessoais profundas; Apreciam a solidão; Autono- mia; Resistência à pressão social; Senso de humor; Aceitação de si e dos outros; Simplicidade, humildade e respeito (por si e pelos outros); Criatividade; Encantamento diante do mundo; Tendência a ter mais experiências culminantes.

Para além da auto-realização

Figura 13 - Pirâmide

Considero a Psicologia Humanista, ou Terceira Força em Psicolo- gia, apenas transitória, uma preparação para uma Quarta Psicologia ainda “mais elevada”, transpessoal, transumana, centrada mais no cos- mo do que nas necessidades e interesses humanos, indo além do humanismo, da identidade, da individuação [...] Sem o transcendente e o transpessoal ficamos doentes, violentos e niilistas, ou então vazios de esperança e apáticos. Necessitamos de algo “maior do que somos”, que seja respeitado por nós próprios e a que nos entreguemos num novo sentido, naturalista, empírico, não-eclesiástico [...]

Objetivo da Educação

A pessoa plenamente desenvolvida

Eu Real a Identidade

De natureza intrínseca, que precisa ser buscada, desenvolvida e educada.

Existe algo em nosso interior que nos distingue dos demais, mas que está oculto por uma série de capas superpostas.

Competências do Professor

Ajudar o aluno a encontrar o que tem em si mesmo, sem tentar pré-formá-lo de antemão. Ajudar cada aluno a descobrir a sua própria identidade profunda.

Matéria prima individualizada em sua constituição, temperamento, biologia, composição química e processos endócrinos.

Cada um vem com marcas diferentes. Descobrir o que cada aluno tem de único e de comum;

A teoria de Maslow possibilita-nos a olhar a pessoa como um todo cuja necessidades físicas, emocionais e intelectuais estão todas inte- relacionadas e esta importante constatação tem implicações para educação. Os alunos que chegam a escola famintos, doentes, ou machucados não estarão motivados a buscar conhecimento e entendi- mento. Uma criança cujos sentimentos de segurança e senso de per- tencer estão ameaçados por divórcios ou separações podem sentir desinteresse em aprender dividir frações. Se a sala de aula é um lugar assustador imprevisível e os alunos raramente sabem onde se si- tuar, eles sentiram falta de segurança e bloqueados na aprendizagem. A hierarquia de Maslow pode oferecer outros insights no comporta- mento dos alunos. Os desejos dos alunos de satisfazer necessidades de nível mais baixo podem, às vezes, entrar em conflito com o desejo do professor de fazê-los atingir objetivos de nível mais alto. Pertencer a um grupo social e manter a auto- estima dentro do grupo são impor- tantes para os alunos. Se fizerem o que o professor solicita entra em conflito com as regras do grupo, os alunos podem preferir ignorar os desejos do professor ou até desafiá-lo. Este é um caminho de muitas possibilidades e inúmeras significações.

ATIVIDADE

Atividade D: Elabore um comentário sobre as teorias Humanistas de Rogers

e Maslow e suas implicações na formação dos professores. Disponibilize no Fórum da Disciplina.

2.1.5 Sociocultural (VYGOTSKY).

Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotsky. Nascido na Rússia, em 17 de novembro de 1896, em Orsha, mas se desenvolveu em Gomel. Apaixonado por Teatro, Literatura, Po- esia e Filosofia. Estudou Francês, Alemão, Inglês, Hebraico, Latim e Grego. Em 1914, matriculou-se em Medicina na faculdade de Moscou, mas acabou cursando Direito; estudou Filosofia, Psicologia, Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. Em 1917, fundou um laboratório de Psicologia na escola de professores em Gomel. Le- cionou Literatura, Estética e História da Arte. Em 1924, casou-se com Rosa Smekhova com quem teve duas filhas. No congresso Panrusso de Psiconeurologia, apresentou-se de improviso onde foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, juntamente com Alek- sandr Luria (1902 – 1977) e A. Leontiev (1904 – 1979).

Em 1925, defendeu a tese baseada em Hamlet de Shakespeare, com o título A Psicologia da Arte. Já doente, tuberculoso, produziu inúmeras conferências, textos e pesquisas especialmente com crian- ças portadoras de deficiências visuais e auditivas. Em 1932, prefaciou a tradução Russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança de Jean Piaget. Em 1934, faleceu de tuberculose. Ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, infelizmente apenas alguns livros foram traduzidos para o português. Seus principais livros foram: A for- mação social da mente e Pensamento e Linguagem.

A perspectiva de Vygotski é baseada na dimensão social do desen- volvimento humano, que defende a idéia de que a contínua interação entre os sujeitos faz com que o ser humano constitua-se enquanto tal nas suas relações e condições sociais, e base biológica do comporta- mento humano.

Contudo, para Vygotski o desenvolvimento humano é um proces- so sócio-histórico e acontece através da mediação. Ou seja, a capaci- dade de lidar com representações (imaginar coisas, fazer planos para o futuro, ausência do concreto...) bem como as quais são fornecidas pela cultura que permite interpretações e conhecimentos do mundo real. Oliveira (1992, p. 27) afirma que.

Ao longo de seu desenvolvimento, o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de com- portamento, num processo em que atividades ex- ternas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas simbólicos, são, pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O processo de internalização é, assim, fundamental no desenvol-

vimento do funcionamento psicológico humano.

Suas teses são relevantes por irem além das simplificações beha- vioristas -cujo principal papel no processo de maturação cabe ao ambiente e não ao indivíduo - e por complementarem as etapas do desenvolvimento intelectual, meramente genético, sugeridas por Jean Piaget. Para Vygotsky, a participação da criança e do mediador no pro- cesso de aprendizagem apontava para importância de inserção social do indivíduo, em suas diversas fases de crescimento, mostrando que a mente depende constitutivamente do contato estreito com uma co- munidade para sua efetiva maturação.

A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pen- samento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de ser au- to-regular. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determina- das basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. (DAVIS, 1992, p.49).

Figura 14 - Pensamento sincrético

Figura 15 - Pensamento por

Desenvolvimento e aprendizagem:

Vygotsky considera que é preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possí- veis. Assim como, o desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que interagem, afetando-se mutuamente: aprendiza- gem causa desenvolvimento e vice-versa. Ou seja, são distintos e in- terdependentes, cada um tornando o outro possível.

Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotsky aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim, vê a inteligência como habilidade para aprender. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utili- zam testes psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de fazerem sozinhas, não valorizando como aprendem interagindo com as outras pessoas e objetos. (DAVIS, 1992, p.52).

As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo o doméstico, escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens e isso deve ser considerado, pois são essas aprendizagens que ativarão os processos de desenvol- vimento humano. Portanto, a aprendizagem precederia o desenvolvi- mento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente (DAVIS, 1992, p.53).

A atividade coletiva e o aprendizado social permitem, desta forma, que se ultrapasse os limites do desenvolvimento, até se alcançar a plena maturidade. O que explica também como os conceitos abstratos podem ser adquiridos pela experiência concreta do cotidiano.

Diferentemente das duas teorias anteriores, a criança, para Vygotsky (1979; 1984), é sujeito social criador e recriador de cultura. Baseado na construção de uma epistemologia sociogenética, ele chega à con- clusão de que ao mesmo tempo em que a criança é transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma esse ambiente. Para Vygotsky, portanto, o conhecimento é fruto das interações sociais que se estabelecem pela mediação dos signos culturais construídos na coletividade.

A linguagem é, segundo ele, o comportamento mais importante do uso de desses signos porque ela é, primordialmente, responsável pelas interações sociais. Nesse sentido, ela é fonte do conhecimento.

A importância que Vygotsky dá às interações sociais leva-o a con- ceber o ensino como responsável pelas informações no desenvolvi- mento infantil. Criando zonas de desenvolvimento proximal, o ensino despertaria na criança vários processos de desenvolvimento que não viriam à tona se ela estivesse operando a realidade sozinha.

importância que a linguagem assume na constituição do conhecimen- to trazem para as práticas de leitura e de escrita uma implicação meto- dológica decisiva à suspensão do poder que a escola confere à escrita: a aproximação da escrita com as experiências histórico-culturais, as quais se materializam na linguagem, na oralidade.

Entender a escrita na sua aproximação com a oralidade é entendê- la, como diz Smolka (1988), como prática interdiscursiva, ou seja, a construção da escrita é um processo de interconstrução que se dá com base na emergência coletiva dos múltiplos significados que a es- crita assume no seio das interações sociais.

Desse modo, a sala de aula deixa de ser o espaço no qual sujeitos cognoscentes com o objeto de conhecimento e passa a ser o lugar em que interlocutores se encontram para interpretar suas leituras e escri- tas: ”a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; apren- de a falar, a dizer o que quer pela escrita”. (Smolka 1988, p. 63).

Leitura dos gestos, dos rabiscos, dos desenhos, dos grafismos que, sendo compartilhadas na linguagem, na dialogia, criam zonas de de- senvolvimento proximal, ampliando a possibilidade da emergência das escritas.

Como a escola, via de regras está interessada em que a criança ad- quira o domínio da escrita padrão, ela sonega-lhe o fluir dos sentidos que se dá pela via das interpretações, das leituras. E com isso a escola transforma a escrita dos alunos em sepultura na qual suas histórias, suas culturas, suas linguagens, seus desejos serão encerrados para sempre, alienados de sua existência.

A concepção da linguagem como fonte do conhecimento traz para a prática a noção de que a produção de escrita não alienada é aquela que materializa a consciência do escritor. Como, segundo Vygotsky, a consciência se forma e transforma na interdiscursividade, e é na inter- discursividade que a escrita tem que ser produzida para não ser alie- nada. Nesse sentido, a materialização da consciência implica mais do que a palavra escrita, a palavra vivida de que fala Paulo Freire (1982).

E se o que interessa é a palavra vivida, a produção do texto escrito supõe, necessariamente, deixar a vida vir à tona, a título de permitir o fluir da exis- tência. Deixar a vida vir à tona permitindo à criança existir plenamente nas leituras e escritas que pro- duz aqui e agora.

Na Educação Infantil, quando por meio de rabiscos, brincadeiras, desenhos, modelagens, dramatizações etc., construídos na coletivida- de, a criança vai ressignificando ou transformando a sua consciência

sobre a realidade, por intermédio dos múltiplos significados que os diferentes sujeitos atribuem ao mundo físico e social.

Na escola de Ensino Fundamental, quando entendendo o caráter de mediador cultural da escrita, ela a transforma em manifestações de expressão de sua existência histórico-social.

Leituras e escritas produzidas aqui e agora contam histórias de infância diferentes daquelas que a modernidade contou/conta sobre ela, a infância.

Se, do ponto de vista da Psicologia cognitiva, a criança é o sujeito do conhecimento, do ponto de vista da Psicologia Sociointeracionista, ela é sujeito da cultura. Essa concepção de Vygotsky humaniza, por assim dizer, a criança, salvando-a da armadilha de viver como sujeito epistêmico.

Nesse sentido, Vygotsky vai se aproximando de Benjamin, autor que, por meio de sua filosofia da história, rememorando a infância do homem como momento privilegiado para se entender o presente permite que a criança seja encarada como ser humano pleno. Como ressalta Adorno: “Em todas as fases de Benjamim pensou simultanea- mente o acaso do sujeito e a salvação do ser humano” (apud Gagne- bin 1994, p.85).

A questão da Afetividade na obra de Vygotsky

Vygotsky concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza:

“Referimo-nos à relação entre intelecto e afeto. A sua separação enquanto objetos de estudo é uma das principais deficiências da psi- cologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensa- mento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensem a si próprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos in- teresses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força e exerce in- fluencia sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim, fecham-se as portas à questão da causa e da origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise determinista exigira o esclare- cimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso, a antiga abordagem impedia qual- quer estudo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição.

A análise em unidade indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um siste-

ma dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade ( Vygotsky,1998,p.6-7)

Esse trecho, extraído do livro Pensamento e linguagem escrito por Vygotsky, no inicio dos anos 30, nos indica sua posição em relação à articulação entre as dimensões intelectuais e afetivas na comunicação humana. Vygotsky não separa o intelecto do afeto porque busca uma abordagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade.

Segundo ele, são os desejos, necessidades, emoções, motivações, interesses, impulsos e inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce influência sobre o aspecto afetivo-volitivo. Como é possível observar, na sua perspectiva, cogni- ção e afeto não se encontram dissociadas no ser humano, pelo contrá- rio, se inter-relacionam e exercem influências recíprocas ao longo de toda a história do desenvolvimento do individuo. Apesar de diferentes, formam uma unidade no processo dinâmico do desenvolvimento psí- quico, portanto, é impossível compreendê-los separadamente. É jus- tamente por isso que aponta para a necessidade de uma abordagem unificadora dos aspectos intelectuais e afetivos no estudo do funcio- namento psicológico.

A busca dessa integração é coerente com o seu projeto de cons- trução de uma nova psicologia e expressa a sua luta em fazer avançar o estado de conhecimento de seu tempo. Sabemos que Vygotsky foi bastante critico em relação as teorias, inspiradas nas tradições idea- listas e impiristas, disponíveis na psicologia no início do século, que forneciam um conhecimento parcial e fragmentado do psiquismo hu- mano. As várias correntes elaboradas tratavam de forma dicotomizada as complexas relações entre individuo e sociedade, herdado e adqui- rido, universal e particular, mente e corpo, biológico e cultural, espíri- to e matéria, orgânico e social, sujeito e objeto e, como decorrência, tratavam também de forma polarizada e contraposta a relação entre intelecto e afeto.

Os postulados de Vygotsky acerca da questão da afetividade impres- sionam por sua atualidade. Concordamos com Oliveira (1992,p.83). quando afirma que:

O lugar do afetivo na obra de Vygotsky torna-se particularmente interessante pelo fato de que esse autor, que produzia sua obra nos anos 20 e

30 deste século e poderia ser atualmente consi- derado um cognitivista, propõe uma abordagem unificadora das dimensões afetiva e cognitiva do funcionamento psicológico que muito se aproxi- ma das tendências contemporâneas.