Teoria do Núcleo Central: sistemas central e periférico como elementos

Das abordagens de representações sociais derivadas da TRS, utilizamos a Teoria do Núcleo Central (TNC), criada por Jean-Claude Abric, em 1976, que caracteriza detalhadamente a estrutura, o funcionamento, a natureza e a dinâmica

de uma representação social, cujos processos acontecem através de dois sistemas: o central e o periférico. Trata-se de uma teoria de caráter complementar à teoria geral de Moscovici, que possibilitou-nos conhecermos não só o conteúdo das representações sociais de docência na Educação Superior, mas, sua estrutura e a centralidade do núcleo.

Através da Teoria do Núcleo Central, Abric (1994; 2003a;) busca compreender as relações entre as representações sociais e as práticas sociais, tomando como base o entendimento de que uma representação social é um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e de atitudes, que constitui um sistema sócio-cognitivo composto por um sistema central e um sistema periférico, em interação. Nesse sentido, a representação é determinada ao mesmo tempo "pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com este sistema social" (ABRIC, 2001, p.156).

Considerando que as representações sociais são constituídas a partir de diferentes e variados fatores, na colhida das informações no campo empírico desta pesquisa, pedimos que os professores escrevessem sua concepção de docência na Educação Superior, com o objetivo de identificar possíveis elementos que (apresentados individualmente) pudessem estar vinculados às representações sociais investigadas. Vejamos alguns depoimentos docentes que parecem sinalizar elementos distintos e que poderão, quiçá, aparecer nas representações sociais de docência na Educação Superior dos professores participantes da pesquisa: "é algo que depende muito do aluno, pois os professores não têm formação pedagógica adequada” (P20MPuB); "docência no ensino superior é a busca pela formação e manutenção de profissionais mais competentes e qualificados para compreender o mundo que os cerca e atuar de forma mais dinâmica na sociedade (P27MPuB). Embora estes professores sejam da mesma IES, atuantes em cursos de bacharelado, apontam aspectos distintos quando se referem à docência.

Nessa perspectiva, ratificamos nosso entendimento de que uma representação social é um saber prático derivado de experiências pessoais/sociais, individuais/grupais, cujos conhecimentos são organizados, estruturados e compartilhados por um determinado grupo, numa dada realidade social.

No texto intitulado - O Estudo Experimental das Representações Sociais - Abric (2001, p. 155) comenta críticas que foram feitas à abordagem experimental em

psicologia social, mas ressalta que "os resultados dos estudos pela experimentação [...] permanecem fundamentais na maioria dos temas centrais de nossa disciplina: por exemplo, a influência social, a interação e os fenômenos de grupo, a identidade social e o funcionamento sociocognitivo."

Em sintonia com esta visão, Sá (1996, p. 53) faz importante observação e esclarece que "o espaço experimental não é tomado pelos pesquisadores das representações sociais como cumprindo a função de controlar ou eliminar a influência de variáveis socioculturais sobre os processos psicológicos". A análise da TNC levada a efeito por Sá (1996), com relação aos resultados de pesquisas experimentais, realça que as categorias identificadas nos sistemas central e periférico "não são simples categorias léxicas, mas efetivas categorias semânticas que têm por trás de si toda a rede de significados e afetos de denotações e conotações que a participação cultural comum do experimentador e de seus sujeitos assegura" (Sá, 1996, p. 60).

A tese de Abric (2001) é a de que "toda representação se organiza em torno de um núcleo central. Este núcleo central é o elemento fundamental da representação, pois é ele que determina ao mesmo tempo sua significação e sua organização" (Abric, 2001, p.162). O núcleo central constitui a base comum e consensual de uma representação social, aquela que resulta da memória coletiva e do sistema de normas ao qual um grupo se refere. No dizer de Sá (1996, p.52) "o surgimento da Teoria do Núcleo Central é uma das maiores contribuições atuais ao refinamento conceitual, teórico e metodológico do estudo das representações sociais."

Além do núcleo central da representação, outros componentes também a constituem, são os elementos periféricos, que tem papel operatório importante no funcionamento e na dinâmica de uma representação. Destarte, a TNC aborda o conteúdo e a estrutura de uma representação social, observando sua organização no núcleo central e no sistema periférico. Quanto ao núcleo central, tem três funções, a saber: uma função geradora, diz da significação da representação; uma função organizadora, que trata da organização interna; vínculo que une os elementos; e uma função estabilizadora, que assegura a estabilidade da representação (ABRIC, 2003a). Nesta perspectiva, o núcleo central é o meio pelo qual o sujeito dá sentido à representação, propicia a união e a estabilização dos

elementos constitutivos da representação, por sua vez, é o elemento mais resistente à mudança.

Quanto à natureza e ao funcionamento do núcleo central, Abric (2003a) evidencia que este tem como características: o seu valor simbólico, caracterizador da representação; o seu valor associativo - uma vez que está associado a muitos mais elementos do que os periféricos, com uma conexão elevada; e o seu valor expressivo - sua saliência, um indicador importante da centralidade.

Para Flament (2001), a Teoria do Núcleo Central acrescenta a noção de centralidade qualitativa e estrutural, referindo-se ao núcleo central. Diz esse teórico que em torno do núcleo central, e organizados por ele, encontram-se elementos periféricos, que estão fora do núcleo central [...], podendo estar bem distantes ou muito próximos. Assim, "uma representação social comporta esquemas periféricos, estruturalmente organizados por um núcleo central, que é a própria identidade da representação (Flament, 2001, p. 184).

Os elementos periféricos são considerados esquemas, organizados pelo núcleo central da representação. Na abordagem de Flament (2001, p. 177) tais esquemas periféricos "asseguram o funcionamento quase instantâneo da representação como grade de decodificação de uma situação: indicam, às vezes de modo muito específico, o que é normal (e, por contraste, o que não é) e, portanto, o que é preciso fazer compreender ou memorizar". Ademais esses esquemas normais permitem um funcionamento econômico da representação, sem que seja preciso, a cada instante, analisar a situação em relação ao princípio organizador, que é o núcleo central, destaca o autor.

Ainda para Flament (2001, p. 178) a "periferia da representação serve de pára-choque entre uma realidade que a questiona e um núcleo central que não deve mudar facilmente". Infere Abric (2003a) que o sistema periférico é a parte mais acessível e mais viva da representação e tem como funções: a concretização - imediatamente compreensível; a regulação - permite a adaptação da representação à evolução do contexto; a prescrição dos comportamentos - assegura o funcionamento da representação; a proteção do núcleo central - constitui o sistema de defesa da representação; e modulações personalizadas - torna possíveis representações sociais individualizadas. Ou seja, o sistema periférico é mais flexível, é a parte mais acessível da representação, complementa o autor.

Considerando que representação social é uma forma de saber prático que liga um sujeito a um objeto (JODELET, 2001), entendemos que ela é constituída a partir de processos em que os sujeitos sociais, históricos, psicológicos, culturais atribuem sentido aos objetos na sua relação com o mundo.

A partir das reflexões e evidências até aqui tecidas, entendemos que há imbricações entre representações sociais de docência na Educação Superior, identidade profissional e profissionalidade docente, uma vez que esses processos vão sendo (re)construídos pelos professores a partir de sentidos, sentimentos e experiências internalizados, compartilhados ao longo de suas trajetórias, nos mais variados tempos e contextos.

Em continuidade às discussões trataremos no próximo tópico de algumas noções de identidade em suas perspectivas pessoal/social/profissional, articulando- as aos discursos manifestos pelos docentes participantes da investigação, buscando manter a necessária sintonia com os objetivos da pesquisa.

4.3 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA CONSTRUÇÃO MULTIRREFERENCIADA

O atual cenário societário, complexo e multideterminado nos motiva a apreender diversos conhecimentos e a (re)elaborar novos e velhos saberes, na perspectiva de que ao compreendermos melhor a realidade, provavelmente melhor poderemos explicá-la e nela intervir.

Buscar entender o ser humano, o sentido da vida e as realidades de cujos fenômenos emergem, aparentemente, sem explicação, desde sempre inquietou os sujeitos a quererem entender suas origens e identidades (neste estudo, o termo “identidade” é utilizado em seu sentido plural "identidades", constituído por sentimentos identitários, numa perspectiva multirreferencial). Nesses percursos, para conseguir respostas, vários fatores devem ser considerados, uma vez que tanto os seres humanos quanto os fenômenos vão se constituindo em determinados tempos/espaços influenciados por fatores históricos, políticos, sociais, religiosos, filosóficos e culturais, em contextos complexos, inter-relacionados.

A abordagem multirreferencial perspectivada por Ardoino, (1988) embora não se trate de uma área de estudo aprofundada, considera a necessidade de compreensão do processo de análise como uma leitura plural, a partir de diferentes

ângulos dos objetos a serem apreendidos, mas que não se reduzem uns aos outros. Como exemplo o autor cita a educação que, do ponto de vista do "saber" é de interesse tanto do psicólogo, quanto do economista, do filósofo...; do ponto de vista da "ação", requer o reconhecimento da sua complexidade, diferentemente da abordagem científica que consiste numa passagem do complexo para o simples.

Considerando que - docência na Educação Superior - é uma categoria relacional, influenciada tanto pelas representações sociais dos professores e pelos processos identitários, quanto pelas condições de trabalho utilizamos a perspectiva da multireferencialidade na abordagem do objeto de estudo. Neste capítulo fazemos inicialmente alguns comentários em torno das relações entre identidade e representações, para melhor perceber suas imbricações e influências. Em seguida, discorreremos sobre socialização, como elemento básico de constituição de identidade, além de discutirmos noções de identidade em suas interfaces pessoal, social e profissional com o propósito de trazer à tona aspectos relevantes que subsidiam a identificação de sentimentos de identidade profissional docente de professores da Educação Superior, um dos objetivos da pesquisa.

4.3.1 Identidade e Representações: articulações processuais

Anteriormente debruçamo-nos sobre a constituição de representações sociais como construção dialética que se efetiva através da linguagem e da comunicação, a partir de conhecimentos da vida cotidiana que são (re)elaborados pelos sujeitos/grupos nas suas relações com o mundo, orientando suas condutas e comportamentos. Entendemos que tais representações estão articuladas com os processos identitários, uma vez que esses "permitem aos indivíduos elaborar e manter conhecimentos a propósito deles mesmos e de outrem, dos diferentes grupos aos quais eles pertencem e com os quais eles estão em interação" (DESCHAMPS, 2009, p.81). Esse autor aventa a ideia de que a coerência que se pode observar nas tomadas de decisão dos indivíduos/grupos, no que diz respeito ao entorno social, deriva das representações por eles partilhadas.

Das articulações processuais entre representação e identidade apreendemos que: conhecimentos são (re)elaborados através de representações e de processos de construção identitária entrecruzados; representações sociais são utilizadas pelos sujeitos/grupos para expressar sentimentos de identidade, uma vez que aquelas se

constituem, sobretudo, pela linguagem e pela comunicação. Inferimos, nesse contexto discursivo, que as representações sociais denotam variedade de visões a depender dos conhecimentos, vivências e relações estabelecidas pelos docentes e estão integradas aos sentimentos de identidade profissional docente, num processo interligado.

No caso específico de sentimentos de identidade profissional de professores da Educação Superior de instituições pública e privada, entendemos que esses se constituem a partir de múltiplos fatores (a serem tratados mais adiante neste capítulo), dentre os quais, de representações individuais/sociais que os docentes têm de si próprios, do seu grupo profissional, das funções que assumem no âmbito da docência, dos discursos que circulam em torno da profissão de professor, além de elementos vinculados às suas histórias de vida, suas experiências e conhecimentos adquiridos ao longo da trajetória pessoal/docente.

Na sequência, para respaldar os estudos e análises investigativas, passaremos a abordar o processo de socialização como balizador de constituição de identidade.

4.3.2 A Socialização como base de construção de identidades

A realidade é definida por Berger e Luckmann (2010) como sendo ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, entendida como um processo dialético em curso. Ao longo da vida o indivíduo é induzido a tomar parte nesse processo, o que significa que estar em sociedade requer participar da dialética da sociedade.

Afirmam esses autores que o indivíduo nasce com predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade. O ponto de partida desse processo é a interiorização como "apreensão ou interpretação de um acontecimento objetivo como exprimindo sentido, como manifestação de processos subjetivos de outrem que assim se tornam, em termos subjetivos, significativos para mim" (BERGER; LUCKMANN, 2010, p.137). Num sentido geral, a interiorização constitui a base da compreensão dos nossos semelhantes e da apreensão do mundo como realidade significativa e social.

O indivíduo torna-se membro da sociedade após ter alcançado o grau de interiorização, e o processo pelo qual se realiza é a "socialização, como completa e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de

um setor da mesma" (BERGER; LUCKMANN, 2010, p. 138), trata-se de dois processos de socialização: a primária: primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância e em virtude da qual se torna membro da sociedade; e a secundária: qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo, já socializado, em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade, de acordo com Berger e Luckmann (2010).

Esclarecendo, na socialização primária, a sociedade apresenta ao indivíduo um conjunto pré-definido de significantes que esse tem que aceitar, sem outras opções; como a criança não tem outra escolha, a identificação é praticamente automática; por isso não há o problema de identificação na socialização primária, como explicam Berger e Luckmann (2010, p. 142): "a criança não interioriza o mundo dos outros significativos como um dos muitos possíveis, interioriza-o como o único mundo existente e concebível". Os outros significativos são relevantes para a confirmação da identidade, quer dizer, para ter confiança na identidade o indivíduo precisa da confirmação por parte de outros que, para ele, sejam significantes. Como infere Dotta (2011), a autoidentidade do indivíduo como pessoa de importância só poderá ocorrer num meio que confirme tal identidade.

O mundo interiorizado na socialização primária fica mais presente na consciência do que aqueles interiorizados na socialização secundária. Contudo, a socialização nunca é total, nem nunca está completa, concluem os autores.

Quanto à socialização secundária, ocorre com a "interiorização de 'submundos' institucionais ou baseados em instituições [...], tais 'submundos' são, em geral, realidades parciais em contraste com o 'mundo base' adquiridas na socialização primária" (DOTTA, 2011, p. 146). Entretanto, deve tratar com uma personalidade já formada e um mundo já interiorizado (processo prévio de socialização primária), isto é, quaisquer conteúdos novos a serem interiorizados terão de sobrepor-se a essa realidade já presente.

Com efeito, a socialização secundária ocorre pela aquisição do conhecimento de funções específicas, com raiz direta ou indireta na divisão de trabalho, como esclarecem Berger e Luckmann (2010, p. 146): "a socialização secundária exige a aquisição de vocabulários específicos das funções, o que significa, antes de mais nada, a interiorização de campos semânticos que estruturam interpretações e condutas de rotina numa área institucional." Não obstante, Nóvoa (1995) corrobora com as discussões em torno de processos de construção identitária ressaltando que

a identidade profissional docente não pode distanciar-se da adesão dos professores ao projeto histórico da escolarização que, por sua vez, respalda a profissão docente para além dos limites internos da sua atividade.

Ao referir-se ao processo de socialização secundária, Dubar (2005) chama a atenção para o fato de que foi a partir da distinção entre socialização primária e secundária, de Berger e Luckman (2010), que a socialização passou a ser compreendida como "construção de um mundo vivido". A partir dessa perspectiva, esse mundo pode ser desconstruído e reconstruído ao longo da existência; a socialização torna-se um processo de construção, desconstrução e reconstrução de identidades ligadas às diversas esferas de atividade que cada um encontra durante sua vida (BERGER; LUCKMAN, 2010).

Considerando as reflexões em torno de fatores relacionados à socialização dos sujeitos numa dada realidade, como base de processos de construção identitária, discutiremos no próximo tópico algumas noções de identidade, como fundamentos das inferências neste estudo, no sentido de irmos trilhando o percurso de identificação de sentimentos de identidade profissional dos professores partícipes da investigação.

4.3.3 Noções de Identidade

Vimos, anteriormente, que a socialização é elemento básico de construção de identidades, bem como o quão é complexa a constituição de sentimentos identitários.

Neste trabalho, o significado de complexo emerge de um contexto mais amplo de inquietações, de conflitos, de dúvidas e desafios exigindo a superação da visão linear, fragmentada, reducionista do paradigma tradicional, cartesiano. Admitimos a complexidade concebida numa visão de conexão, de teia, de rede que requer uma reforma de pensamento (MORIN, 2000, 2001) e de percepção (CAPRA, 1996) do mundo e da vida, a partir da compreensão relacional de aspectos, de fenômenos com caráter de interdependência. Reconhecer a complexidade como fundamental numa região do saber, é postular o seu caráter holístico da realidade, contrariamente à sua redução por fragmentos, por recorte, por decomposição em elementos mais simples, como infere Ardoino (1988).

A categoria complexidade se coaduna também com a abordagem de Pagès (2002, p. 43) que a define em seu sentido epistemológico como um "processo complexo [que] procura descobrir uma ordem entre elementos constituintes que conservam a sua heterogeneidade". Eis, pois, o caráter complexo inerente à constituição de identidades.

As discussões em torno de noções de identidade ocorrem num crescente contínuo, provavelmente pelas inquietações e exigências circunstanciais do chamado "mundo líquido" (BAUMAN, 2005). Situando a construção de identidades no mundo globalizado, esse autor evidencia a emergência de novos parâmetros da sociedade contemporânea, cujos reflexos influenciam e se expressam nos processos identitários. Bauman (2005) remete ao fato de que, diante das mudanças deste mundo, a construção de identidades não está dada para sempre, ao contrário, vai-se efetivando num processo permanente de inconclusão e reconstrução identitárias.

Por oportuno, retomamos à categoria - inconclusão - do pensamento de Freire (1987), uma vez que, para ele, a educação é concebida como meio para construção do ser humano, cujo processo educativo se circunscreve na busca da vocação ontológica de “ser mais”. Na perspectiva educacional freireana, o ser humano é percebido como sujeito histórico, capaz de criar e recriar, de desenvolver-se em suas várias dimensões, de intervir e transformar a realidade, considerando o contexto sócio-histórico-cultural no qual se insere. Pautado no caráter da historicidade dos sujeitos, Freire (1987, p.72) os reconhece como "seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada". Nesse sentido, a inconclusão é considerada como raiz da educação, como manifestação humana, uma vez que se refaz permanentemente na práxis. Para Freire (1987, p.74) na "tomada de consciência da situação, os homens se 'apropriam' dela como realidade histórica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles".

A categoria inconclusão foi identificada nas falas dos professores protagonistas da pesquisa, principalmente, em resposta à questão aberta: “como você se vê como professor(a)?”, como foi o caso de um professor que disse se ver como "alguém que precisa continuar aprendendo" (P18MPrL). O reconhecimento da condição de ser inconcluso, no nosso entendimento, além de favorecer a busca de melhoria tanto da formação, quanto da atuação do professor, possibilita o

autorreconhecimento do docente, no que diz respeito às suas limitações e, sobretudo, às suas potencialidades.

A compreensão da inconclusão do ser humano e, consequentemente, da realidade, remete-nos ao entendimento de que o mundo não está dado desde sempre para sempre, há possibilidades de sua (re)construção, em várias dimensões. Nesse processo de (re)construção, é mister tomarmos o "diálogo como uma exigência existencial [...] encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado" (FREIRE, 1987, p. 79). Para Freire, o diálogo é concebido como princípio orientador de uma prática que visa à desalienar o ser humano e a contribuir com a sua construção.

Como percebemos, são vários os fatores que referenciam processos de construção identitária. Produções científicas acerca dessa temática (ERIKSON, 1972; DUBAR, 2006; BERGER e LUCKMANN; 2010) têm abordado a categoria identidade tomando como base dos estudos suas interfaces pessoal e social.

Numa incursão em torno dos elementos fundamentais da noção de