Terceira etapa – Comunicação e divulgação

Relatório: análise e apresentação dos resultados da revisão

I. Questão norteadora da revisão sistemática:

o Quais trabalhos foram publicados a partir de 2001 e estão relacionados à temática desta tese?

II. Objetivo:

o Verificar quais trabalhos que, de alguma forma, se relacionam com a proposta de educar em direitos humanos na área da Educação matemática.

III. Análise e síntese dos dados:

A partir do levantamento dos trabalhos publicados no período de 2001 até 2019, verificamos que são escassas as pesquisas que se relacionam com o tema Matemática e Direitos Humanos, ou melhor, os temas correlacionados existem na literatura, no entanto, com uma abordagem diferente da proposta desta tese.

Relacionamos os trabalhos selecionados com as categorias criadas no artigo III, por meio do estudo das Diretrizes de referência de formação Geral e Específica do Enade – Matemática de 2005, 2008, 2011, 2014 e 2017.

Para a Categoria 1 – Exercício da Cidadania e da Democracia, conseguimos relacionar os trabalhos de Cavalcante (2010), Reis (2010) e Carrijo (2014).

Cavalcante (2010) buscou analisar problemas de funções, trazendo a formação para a cidadania. Para isso, contextualizou problemas de funções para questões da vida cotidiana, possibilitando aos alunos compreender o mundo que os cerca e o exercício do relacionamento e da realização social comunitária.

Reis (2010) investigou atividades contextualizadas na realidade sociocultural dos alunos e de seus interesses para que pudessem ter consciência crítica e exercício autônomo de cidadania. Assim, a realização dessas atividades possibilitou a articulação entre o conhecimento matemático e as realidades sociais, políticas, culturais e econômicas dos estudantes.

No estudo de Carrijo (2014), a autora procurou compreender o modo como a Educação Matemática Crítica contribui para a consolidação do ensino de matemática, que seja voltado para uma formação para a cidadania crítica planetária.

Para a Categoria 2 – Comprometimento com questões sociais / Justiça

Social, relacionamos os trabalhos de Clareto (2002), Alonso e Moraes (2007),

D’Ambrosio (2018), Alves, Nascimento e Pinto (2019) e Jürgensen (2019).

O trabalho de Clareto (2002) nega a matemática no singular, que domina os currículos escolares, e defende uma pluralidade de constituição de saberes matemáticos por diferentes grupos sociais, culturais, étnicos e de gênero. Nessa perspectiva, sua teoria aproxima-se da Etnomatemática.

Alonso e Moraes (2007) utilizam-se de problemas ampliados, ou seja, para além do exercício, para introduzir temáticas político-sociais com a finalidade de uma formação comprometida com aspectos sociais, políticos e culturais da sociedade. Para isso, os autores propuseram atividades para o ensino médio, que envolviam o conteúdo matemático e os temas político-sociais, oriundos do cotidiano dos alunos. Essas atividades tiveram o propósito de denunciar injustiças para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Ao falar de justiça social no âmbito da Educação Matemática, não poderia faltar um trabalho de Ubiratan D’Ambrosio. Em seu artigo publicado em 2018, ele enfatiza a responsabilidade do educador matemático em preparar as gerações para um futuro sem fanatismo, sem ódio, sem medo e com dignidade para todos. Ele assevera que devemos ir muito além da justiça social como correção de falta de oportunidades de

acesso, que é inegavelmente necessário, mas é preciso buscar um novo pensar, um “homem novo”.

No estudo de Alves, Nascimento e Pinto (2019), são pontuados conceitos necessários para que se possa discutir a temática da inclusão e da equidade no contexto do ensino de matemática. Entender inclusão, equidade e justiça social é o primeiro objetivo do texto. Em seguida, são apresentadas diferentes formas de se entender e se aplicar os conceitos supracitados no âmbito de sala de aula, mostrando ao leitor a relevância de abordá-los e, principalmente, de transformá-los em ações que promovam o respeito e a valorização das diferenças no ambiente escolar.

Jürgensen (2019) traz, em seu texto, a ideia central de uma Educação Matemática voltada para a justiça social para a qual os estudantes precisam estar preparados, por meio da Educação Matemática, para investigar e criticar injustiças, bem como para desafiar estruturas e atos opressivos. Ele se utilizou dos conteúdos de trigonometria no triângulo retângulo e contextualizou as questões de acessibilidade por meio de rampas.

Para a Categoria 3 – Valorização da diversidade, relacionamos os trabalhos de Clareto (2002) e Alves, Nascimento e Pinto (2019), que já estão na categoria 2, pois estes também se referem à valorização da diversidade em suas reflexões. Além desses, acrescentamos o trabalho de Costa e Domingues (2008), que defendem a valorização de diferentes modos de pensar e matematizar. Reconhecem que, nas pesquisas e no ensino de matemática, também é possível revelar e valorizar a diversidade, bem como evidenciar aspectos preconceituosos e discriminatórios.

Na Categoria 4 – Combate à violência/ Educação para a paz, encontramos os trabalhos de D’Ambrosio (2011) e de Valle (2015). No primeiro, fala-se da responsabilidade de educador matemático em redirecionar seus instrumentos intelectuais para a busca da paz. Ele destaca que atos abomináveis da sociedade só podem ser idealizados e executados graças a um elaborado instrumental matemático, ou seja, a matemática e a paz se estranham. Entretanto, na busca pela paz, deve-se fazer uma matemática impregnada de valores éticos. Assim, o conhecimento deve estar subordinado ao humanismo característico do educador matemático.

Valle (2015) propõe uma educação matemática insubordinada que corporifica os conceitos de responsabilidade e paz. Trata-se, em síntese, de uma educação matemática responsável pela paz da humanidade, conhecedora crítica de nossa história, coerente com os propósitos humanitários que defendemos, mas, sobretudo,

insubordinada ao estabelecido. A educação matemática insubordinada é compreendida como a busca insistente da politização do pensamento, com vistas à diminuição e mesmo à eliminação do descompasso entre sabedoria e técnica.

Na Categoria 5 – Citação explícita aos Direitos Humanos, relacionamos o trabalho de Krueger (2010), mesmo que ela não cite explicitamente os Direitos Humanos, mas verificamos que esse trabalho evidencia algumas premissas. Essa autora buscou apresentar uma Educação Matemática capaz de promover a emancipação humana. Para ela, a Educação Matemática Crítica tem como essência incitar os alunos a formular questões e a procurar explicações das coisas. Em sua proposta, objetiva contribuir para que professores de matemática utilizem sua abordagem para promover emancipação humana pela criticidade.

Isso significa uma ruptura com a visão tradicional pela qual a matemática é vista; ao contrário disso, o referido trabalho tem a Educação Matemática como componente curricular que se caracteriza como agente mobilizador de responsabilidade ética e política para professores e estudantes.

IV. Conclusões

Os trabalhos aqui analisados trazem, de alguma forma e de diferentes perspectivas, premissas que envolvem o educar em Direitos Humanos. No entanto, nenhum deles refere-se aos Direitos Humanos diretamente. Todos eles exigem uma nova postura do professor de matemática e alguns apresentam soluções para que isso se realize. Entretanto, falta objetividade nessas soluções, bem como uma visão macro da complexidade do processo, pois o foco esteve em torno da atividade matemática, fato que minimiza a problemática que envolve tantos outros determinantes.

As palavras-chave desses estudos podem ser listadas da seguinte forma:

- Cidadania

- Realidade sociocultural e política - Consciência crítica

- Autonomia

- Pluralidade matemática - Temas político-sociais

- Justiça social

- Valorização das diferenças - Emancipação Humana

A partir dessas palavras-chave, é possível verificar que as premissas dos Direitos Humanos estão fundamentadas nos trabalhos analisados.

Verificou-se que em todos os estudos trazem referenciais teóricos de Ole Skovsmose ou Ubiratan D’Ambrosio, ou dos dois combinados. Paulo Freire também é citado em seis trabalhos como aporte teórico. O que significa que eles têm alinhamentos teóricos fundamentados nos princípios da matemática crítica, da pluralidade do conhecimento matemático e da pedagogia libertadora, respectivamente.

Os trabalhos, em sua maioria, são de cunho teórico, não explicitam a materialização de suas propostas. Quando o fazem, apresentam a possibilidade por meio da resolução de problemas nas aulas de matemática, mas não apresentam ações concretas dos educadores matemáticos para ressignificar sua postura diante desses referenciais, por exemplo. Sentimos falta da relação teoria e prática, ou seja, como, diante de todos os anseios sobre a prática do professor de matemática, apresentados na fundamentação, é possível realizar essa ressignificação? Contextualizar a atividade matemática é suficiente? É o que tentaremos esclarecer mais adiante. Além disso, não foi encontrado nenhum trabalho que apresente, de forma explícita, a perspectiva de educar em Direitos Humanos no âmbito da Educação Matemática.