Terceira etapa: produção final

Nessa fase, somente 23 alunos estavam presentes na primeira aula, seguido da presença de 31 estudantes na última oficina de produção final. Entretanto, o que configurou a quantidade de participantes para análise de dados totalizou em 23, embora, como mencionado anteriormente, muitos produziram mais de um verbete, tanto que o produto final contabilizou 83 verbetes multimodais.

Acresça-se o seguinte plano de aula para produção final:

Quadro 8: Plano de aula da produção final.

Fonte: Elaboração própria.

Segundo Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), a produção final deve possibilitar ao aluno colocar em prática todos os conhecimentos adquiridos durante os módulos. É também denominada fase de obtenção dos resultados, vez que a pesquisadora avaliará os pontos alcançados durante a sequência didática.

Essa terceira etapa da sequência didática iniciou-se com a sistematização, no quadro branco, das técnicas adequadas à feitura de verbetes e glossários, quais sejam:

a) Organização do material coletado, revisão e ampliação da informação; b) Escolha das entradas e posterior escrita nas fichas pautadas;

c) Redação do texto propriamente dito;

A produção começou com a elaboração dos verbetes, atentando-se, inicialmente, à microestrutura, ou seja, ao sistema de entrada, enunciado de entrada e indicação da categoria gramatical. Aspectos como variantes geográficas, indicação de pronúncia ou cronológica, sobre nível de estilo ou conotações não foram trabalhadas com os alunos, vez que se preferiu optar por indicações relacionadas às competências propostas para o Ensino Fundamental.

Plano de aula – Produção final

9º ano/Ensino Fundamental – Carga horária: 4h/a

Objetivos Possibilitar ao educando a prática dos conhecimentos trabalhados durante os módulos;

Recolher dados para análise e verificação de resultados. Conteúdo • Macroestrutura e microestrutura.

Procedimentos de ensino

• Indicação de boas-vindas;

• Exposição de técnicas para feitura de glossários; • Distribuição de fichas pautadas;

• Imbricações entre a definição das entradas e a multimodalidade;

• Apresentação da proposta da atividade;

• Inserção das produções em programas de editor de texto. Recursos didáticos Fichas pautadas, quadro branco, pincel, computador,

A estrutura de verbete adotada na metodologia priorizou, além da palavra- entrada, a categoria gramatical, a acepção com o significado da lexia, campo do conteúdo e das definições, além de elementos remissivos com relações entre outras semioses.

Já em relação à macroestrutura, além dos verbetes, os alunos foram orientados a redigir uma apresentação, também chamada de prefácio, e uma espécie de guia com orientações sobre o glossário.

Durante a formulação da definição das entradas, além do indicativo de apresentar uma definição clara e precisa para o leitor, os educandos foram estimulados a atrelar essa definição de entrada à criação de memes24_{, almanaques, dicionários de} retextualização, áudios, vídeos, charges, cordéis, reportagens, dentre outros. Para sua materialização, tais módulos também deveriam se formar a partir de diferentes modos semióticos (imagem, olhar, música, fala, movimento, sonoridade, cores, letras etc.), os quais implicariam em “multimodos” intrínsecos à linguagem e que deveriam influenciar na interpretação e comunicação dos termos pelos leitores.

Em seguida, fichas pautadas foram distribuídas, dando início ao processo de produção final individualmente. Deu-se o tempo de uma hora para prática lexicográfica ser realizada, além da disposição a materiais de fontes escritas secundárias (obras literárias, dicionários, glossários e atlas linguístico) e originais (jornais, revistas, anúncios publicitários, cartazes, receitas, dentre outros) e a materiais de fontes orais (áudios, vídeos, músicas, programas de TV, dentre outros).

Depois, iniciou-se à execução da macroestrutura, agora em equipe, dos verbetes selecionadas, desde a ordenação alfabética e onomasiológica dos verbetes à introdução com explicações e instruções, implementando a multimodalidade, sempre que possível, no corpo do glossário.

Concomitante a esse procedimento, a revisão inicial realizou-se em equipes, vez que o laboratório de informática da escola encontrava-se sem funcionamento desde o início do ano letivo. Então, na própria biblioteca, os alunos acessaram a internet para o processo de imbricação da multimodalidade ao glossário e também ao processo de revisão dos verbetes.

Ressalte-se aqui as formulações de Vieira (2005, p. 85):

24 _{Neste trabalho, o termo meme é empregado como referência à meme de internet, no sentido de}

descrever um conceito de imagem ou vídeo que se difunde na internet por meio do humor. Tal vocábulo relaciona-se à concepção de memes, criada em 1976, por Richard Dawkins, a qual se refere a uma teoria ampla de informações culturais oriundas do seu livro The Selfish Gene.

A solução pedagógica para lidar com estas duas faces contraditórias da escrita é separar as duas atividades: primeiro levar o aluno a compor, sem se preocupar com a transcrição; depois orientá-lo para revisar e reescrever o texto (fazendo-o compreender que a atividade de revisão faz parte do processo de redigir um texto). Estas colocações já nos permitem rever os critérios de avaliação de redações, mostrando-nos como estamos equivocados quando elegemos a correção gramatical e a ortografia como metas principais para a habilidade de redigir.

Nesse limiar, os textos elaborados foram revisados e reescritos e, por derradeiro, foram digitados no Word25_{. A priori, planejou-se a implantação dos verbetes} na plataforma do programa Lexique Pro26_{, no entanto, em função da desativação do} laboratório de informática da escola, optou-se por manter o glossário multimodal na extensão do próprio Word, assim o mesmo poderia ser facilmente acessado pelos alunos sem a necessidade do uso da internet.

O objetivo da etapa de produção final foi possibilitar ao educando a prática dos conhecimentos trabalhados durante os módulos, na perspectiva também de angariar dados para análise e verificação de resultados.