Texto 1 – Dalva, 43 anos

"Eu um dia estava fasendo o aomoço quando ovi no radio que no colégio XXX aufabetiza criança e aduto. Era só procura a diretour(i)a. Eu tinha vergonha quando algem mandava mensagem para eu porque eu não sabia responder. Então voltei a estuda". (Dalva, 43 anos)

O saber ler quase sempre aparece na relação com o que está posto, ou seja, com o texto que já foi escrito por outrem e não com a apropriação do ato de escrever pelo próprio sujeito, a respeito inclusive da própria história. Com os recursos linguísticos disponíveis e com marcas da oralidade, o enunciador do texto 1 registra nesse texto um fato marcante de sua trajetória de vida. Apesar das poucas linhas, o texto 1, um dos textos lidos e comentados no evento de culminância das produções textuais sobre as narrativas de vida promovido pela escola colaboradora, evidencia um fato marcante para o enunciador que não sabia ler e escrever. Em suma, podemos parafrasear esse fato desta forma: ouvir pelo rádio uma notícia a respeito da oportunidade de se alfabetizar e se apropriar do ato de escrever.

A intertextualidade presente na narrativa 1 alude a um texto oral, a fala do diretor na rádio. É sobre este aspecto que, inicialmente, analiso a dimensão da prática discursiva do texto. A intertextualidade manifesta (FAIRCLOUGH, 2003) evidencia que os textos também se constituem de materiais de outros textos, mediante recursos linguísticos empregados como a citação, o discurso direto e o discurso indireto. Conforme lembra Rios (1999, p. 30) “A dimensão da prática discursiva envolve determinados aspectos de análise como a ‘força’ dos enunciados (o tipo de ato de fala), a coerência dos textos e sua intertextualidade.”.

No Texto 1, o discurso indireto estabelece a ligação intertextual entre a produção escrita do enunciador e o texto oral representado. Em Fairclough (2003, p. 135), o conceito de intertextualidade aponta para a produtividade dos textos, para como os textos podem transformar textos anteriores e reestruturar as convenções existentes (gêneros, discursos) para

gerar novos textos. Nesse sentido, pode-se afirmar que a produtividade linguística presente na narrativa de vida 1 evidencia o processo de transformação do texto oral do diretor para gerar um texto escrito.

No entanto, conforme lembra Rios (1999), há outros modos mais sutis de interpenetração textual, como a intertextualidade constitutiva, que se relacionam ao gênero dos textos, à pressuposição linguística e não linguística, à interação de elementos opositivos no texto, de modo a mostrar a luta entre práticas discursivas e a propensão a assumir uma escolha entre elas. Nesse sentido, conforme as notas do diário de campo, o diretor promove campanhas de promoção de matrículas de crianças e adultos. Para tanto, o diretor utilizava de meios de comunicação como rádio, panfletos, avisos para divulgar a modalidade na escola no período noturno etc.

Por um lado, em termos de prática discursiva (exterioridade da língua), o texto 1 destaca que campanhas de alfabetização de adultos costumam se valer de cartazes escritos para tentarem alcançar as pessoas que ainda não dominam as formas de codificação e decodificação da linguagem escrita. Alguns desses cartazes, com anúncios de campanhas de alfabetização de adultos, às vezes costumam trazer dizeres como “se você conhece alguém que ainda não sabe ler e escrever...”. Trata-se de uma estratégia possível de aproximação com o público-alvo da campanha e também a oportunidade de expandir a comunicação entre as pessoas.

Por outro lado, em termos da metafunção ideacional, conforme explicitada no capítulo teórico e destaca no Quadro 8, a análise linguística a respeito das escolhas feitas pelo enunciador na narrativa 1 revela a organização e a concepção do mundo exterior (acontecimentos) e interior (crenças, sentimentos). O sistema da transitividade evidencia-se na estrutura linguística que interpreta a experiência humana e sobre o que está acontecendo no mundo, exterior e interior. Este sistema gramatical explicita essas experiências por meio de Processos, sendo que a “transitividade, contudo, vai além do grupo verbal” (THOMPSON, 1994, p. 78), uma vez que a análise de transitividade ocorre por meio da descrição dos três aspectos da oração: Processos, realizados no grupo verbal da oração; Participantes, realizados pelos grupos nominais; Circunstâncias, realizadas através de grupos adverbiais ou orações preposicionais. De acordo com Halliday e Matthiessen (2014) e com o explicitado no Quadro

11 do capítulo teórico, os processos relacionais (ser, ter) da gramática da experiência de um

interlocutor, como o da narrativa 1, remetem ao significado de identidade, no excerto “Eu

responder”, o processo relacional “tinha” e o atributo “vergonha” indicam que o

participante “Eu” se representava de forma excluída e inferior em relação à sociedade.

No texto 1, o enunciador não explicita no texto sua profissão e, se focalizarmos no início da narrativa o processo material transformativo “fazendo o almoço”, associado ao trabalho realizado para o lar e à condição de analfabetismo, seria possível traçar um perfil da identidade do enunciador? Conforme Fairclough (2003), encontramos uma rejeição crescente das categorizações e identidades essencialistas. Por exemplo, atualmente, o gênero é definido, com frequência, não pelo que as pessoas são, mas pelo que elas fazem ou representam numa dada situação. Nesse sentido, as relações de identidade aqui discutidas se orientam para o sentido essencialista, conforme a materialidade das evidências do tecido linguístico analisado.

De acordo com a categoria de interdiscursividade, apresentada por Fairclough (2001), o atributo “vergonha” pode significar uma evidência de convenções discursivas da sociedade que relacionam o desconhecimento dos sistemas de leitura e escrita a conjuntos de crenças excludentes e de inferioridade. Conforme Fairclough (2001, p. 152), “[...] interdiscursividade é uma questão de como um tipo de discurso é constituído por meio de uma combinação de elementos de ordens de discurso”. Nesse sentido, no terceiro segmento oracional do texto 1, em que o enunciador explicita que tinha vergonha por não conseguir responder a uma mensagem no celular, pode se relacionar a ordens do discurso constituídas por meio da combinação deste evento com outros experenciados pelo enunciador. Devemos lembrar, portanto, que o atributo “vergonha” é construído socialmente por estar relacionado à impossibilidade de ser bem sucedido no evento de letramento “mensagem de celular”. Igualmente, pode-se entender o uso do atributo vergonha devido à própria percepção da pessoa acerca da dialética entre letramentos autônomos e ideológicos, sendo que, muitas vezes, as pessoas sem o domíno, sobretudo, dos letramentos escolares não possuem consciência que já dominam alguns e até vários letramentos conceituados pela literatura como ideológicos. Realizadas essas considerações, passemos agora ao Texto 2.