Língua, poder e identidade (Quadro teórico)
2.5. Third space e desregulamentação linguística
2.5.1 O signo linguístico na construção do espaço de interação transcultural
Seja no campo da Linguística Aplicada como nos Estudos de Fronteira, a ponte tornou- se uma metáfora proeminente para representar o contato linguístico através do bilinguismo. No entanto, com as mudanças de perspectiva propostas nas seções anteriores, vale a pena tentar iluminar outros significados relacionados a essa figura. Para além de uma conexão entre dois lados separados, pontes também funcionam como passagens restritivas (onde aduanas podem ser facilmente instaladas), tal qual um funil estreito que impõe controle sobre o tráfego de identidades. Em pontes de trânsito muito intenso, não são previstos encontros entre quem vem de cada um dos lados. Quando a direção do fluxo da ponte é única e, eventualmente, reversível, costumam ser estabelecidas faixas unidirecionais apartadas de fluxo contínuo, de modo que os
transeuntes evitam olhar para aqueles que caminham na direção oposta. O encontro em pontes normatizadas tende a ser um grande problema a ser evitado a todo custo. Nesses casos, os encontros sempre ocorrem em um dos lados. A ponte como um espaço de transição, portanto, muitas vezes não serve aos propósitos de um terceiro espaço, especialmente quando são muitos os que a cruzam e a ponte é vista apenas como simples meio de passagem e não como experiência. Em relação às ideologias tradicionais de ensino e aprendizagem de L2, com base em regras gramaticais não negociáveis, cheias de exceções e segundo o modelo do falante nativo clássico, a L2 é percebida como uma ponte escura, escorregadia e pouco confiável, com falhas, buracos e armadilhas, cuja travessia requer o domínio de macetes ocultos. Nessa visão, o falante bilíngue tem que superar tais condições para alcançar seu interlocutor e sua cultura, que o esperam completamente ilesos do outro lado.
Na realidade, dualismos tais como ensino/aprendizagem, língua materna/estrangeira e falante nativo/bilíngue vêm se tornando categorias cada vez mais questionáveis e inadequadas para uma descrição multidimensional e pluralista das comunidades de aprendizagem, das comunidades de conhecimento e da sociedade como um todo. É insensato tentar situar qualquer indivíduo em compartimentos prototípicos ou mesmo em um continuum traçado entre extremidades radicais que nunca se encontram. Uma vez que o sujeito se reconhece como a ponte propriamente dita, “como alguém que opera em um universo discursivo próprio, que não é nem o universo discursivo do falante monolíngue em L1, nem o do falante monolíngue em L2” (Maher 2007: 77-78), a sua situação será sempre de mediação, de terceiro lugar, “lugar esse que, sendo permeável à permeabilidade das línguas que o constituem, está permanentemente em construção” (ibid.). Finda a Guerra Fria, salta à vista o anacronismo de fatores binários quando se trata de descrever e compreender a realidade. O mundo passou, nesse meio tempo, por transformações que reclamam uma redefinição e uma recolocação da política na vida cotidiana, passando de componente pedagógico e ideológico para uma demanda acentuada de prática, para uma consciência performativa com desdobramentos empíricos (Bhabha 2004: 21).
A discussão acima sobre a metáfora da ponte foi desenvolvida por Carapeto-Conceição (2018: 133-134) ao postular que uma abordagem transcultural do bilinguismo e da aprendizagem de línguas tem por tarefa a construção de múltiplas pontes – ou uma praça – que se caracterizam pela confluência e pelo dinamismo multidirecional. Esse enquadre alternativo acolhe o aprendiz e o admite enquanto indivíduo plurilíngue por natureza. Em
um espaço intermediário que dissolve e torna as fronteiras culturais permeáveis, aqueles aprendizes ou bilíngues emergentes podem participar ativamente da concepção desse espaço e aprender na prática como construir outros terceiros espaços para futuros diálogos transculturais.
“Um conhecimento partilhado de mundo” é, segundo o Quadro (Trim/North/Coste 2001: 31), pré-requisito para a comunicação bem-sucedida. É necessário, portanto, que os interlocutores envolvidos compactuem de determinadas premissas e parâmetros, inclusive a língua utilizada, que delimitarão o espaço de interação. O que conecta os indivíduos em uma identidade social, é a experiência compartilhada (Raible 1998: 16), de modo que identidade e alteridade são conceitos que pressupõem um ao outro, cada qual significando, no campo social, o que é compartilhado (identidade) e o que é diferenciado (alteridade) (p. 21). Ao mesmo tempo, o outro nos define e nos posiciona cada vez que define e posiciona a si mesmo no discurso (cf. Voloshinov 2017). Se entendemos “diálogo”, na perspectiva bakhtiniana, como a relação triádica entre o self, o outro e uma antecipação de ambos (Holquist 1990: 154), temos que o espaço de interação é desenhado por essas três instâncias. Poderíamos representá-lo como uma área plana, um tabuleiro de xadrez - com a aparência de um mosaico - que serve de palco para o entrecruzamento de realidades e a tessitura de uma rede única de relações e significações. Tratamos aqui precisamente do processo de “hibridismo” – cruzamento, mistura – a que se refere Homi Bhabha (2004; e especialmente em entrevista a Rutherford 1990) e ao qual se submetem ininterruptamente todas as formas de cultura. Não se admite, portanto, o essencialismo de uma cultura anterior original ou originária. Projetos de afirmar tradições culturais e calcificar culturas coloniais pela glorificação do passado e a homogeneização da história esbarram, segundo Bhabha (2004: 13), em um limite imposto, uma “ponte” em que se manifesta uma presença de outra ordem, marcada pelo distanciamento ou uma realocação do lar e do mundo. Esse estranhamento (unhomeliness) não está relacionado a uma situação de desabrigo ou carência de lar, mas pode ser entendido como uma condição de desnudamento, de abertura dos poros e aguçamento dos sentidos, de modo a evidenciar o hibridismo de que toda cultura é constituída e favorece experiências de troca que redefinem a identidade cultural do indivíduo. Esse hibridismo não consiste na mera combinação de dois elementos de origem ou mesmo na possibilidade de recuperá-los através de um processo inverso, já que nenhuma cultura se revela completa em si mesma (Bhabha/Rutherford 1990). A articulação de culturas é inevitável e possível “não por
causa da familiaridade ou similaridade de conteúdos, mas porque todas as culturas são formadoras de símbolos e constituidoras de temas”41 (p. 210). O hibridismo não se trata
da geração de um novo elemento, mas, pelo contrário, de um terceiro espaço – third space –, uma área vazia intersticial e relacional entre o que se vê e o que se interpreta, entre o rosto (identidade) e a máscara, entre o significante e o significado; um espaço de antecipação e negociação que gera novas posições, novos sentidos e representações (Carapeto-Conceição 2011: 48). Dessa forma e com vista a assegurar ao subalterno o seu “direito ético e histórico de significar” (Bhabha 1992: 49), ressaltamos a necessidade de desuniversalizar os valores atribuídos a toda e qualquer enunciação (Souza 2004: 130). A historicização e contextualização do momento da enunciação descredita definitivamente a existência de uma pressuposta homogeneidade cultural, uma vez que o significado se constrói por meio da ressignificação – efeito da subjetividade do third space.
Nos aproximamos da formulação de um novo conceito de língua para a comunicação inter/transcultural através da proposta de Kramsch (2011: 238-239), que a apresenta como um caminho para uma abordagem linguístico-cultural mais ecológica e, dando contornos sociolinguísticos ao third space de Bhabha, propõe a noção de third place ou third culture of the language. Kramsch considera as relações humanas como sistemas complexos em que o self e o outro, intrinsicamente pluralistas, múltiplos e variáveis, são constituídos, em parte, pelo seu oposto e ao mesmo tempo podem entrar em conflito entre si (p. 247- 248). Isso reforça que o ego não está completo sem o alter e vice-versa, cada um pode se observar subjetivamente de dentro de si mesmo e objetivamente através dos olhos do outro. Ora, outro traço do dialogismo bakhtiniano consiste no processo de construção da própria identidade através de uma relação com a identidade dos outros, culminando no princípio “nós somos o que os outros não são”. Holquist (1990: 35) completa: “nós percebemos o mundo através do tempo/espaço do self e através do tempo/espaço do outro”42.
Ao contemplarmos essas duas instâncias compartilhando o third place numa tentativa de comunicação, somos levados a repensar a noção de comunidades de fala delimitadas geograficamente, e a considerar como prototípicas as práticas comunicativas abertas ou
41 Tradução nossa. No original: “not because of the familiarity or similarity of contents, but because all cultures are symbol-forming and subject-constituting, interpellative practices”.
42 Tradução nossa. No original: “we perceive the world through the time/space of the self and through the time/space of the other”.
desterritorializadas (Blommaert 2005: 216). No decorrer deste capítulo, serão explicitados os aspectos dessa abertura que se relacionam com a presente investigação, a começar por identificarmos, à luz de Jungbluth (2015), a tensão entre as dimensões de identidade e alteridade como princípio dialógico de toda prática linguística:
Como qualquer enunciado é dirigido ao outro, pode sempre ser analisado em termos de atos de identidade e atos de alteridade, qualquer que seja o conteúdo ou a forma que ele possa assumir. A própria seleção das palavras depende do outro (ou, no discurso escrito, do outro imaginado). Isto é, escolhida sua materialidade, a performance é diferente quando dirigida a uma criança ou adulto, a um leigo ou a um especialista, a uma pessoa da mesma língua materna ou a um estranho. A importância indispensável do outro para o uso da língua é óbvia. Em outras palavras, pode-se referir à coisa no mundo usando termos diferentes, e sua seleção depende do horizonte de compreensão que o falante assume ao lado de seu interlocutor43 (p. 219; ênfases nossas).
Segundo a autora, a escolha do outro (alter), a quem se quer comunicar, resulta de uma série de passos que principiam no ato de mostrar-se ao outro, no intuito de estabelecer um espaço de interação. Se o outro se dá conta, cada lado emite uma notificação e os envolvidos podem se aproximar e estabelecer suas posições relativas no espaço de interação multimodal que se constitui. Esse espaço ganha contornos à medida que o alter se destaca do alius e compõe a díade conversacional juntamente com o ego. O alius é a parte socialmente excluída, não envolvida na interação em curso e, portanto, fora do espaço de interação (Jungbluth 2015: 215-217).
De acordo com Dijk (2011: 30), “nós compreendemos o discurso ao passo que construímos um modelo mental, e construímos o modelo mental de um discurso ‘aplicando’ os nossos conhecimentos socioculturalmente compartilhados; quando produzimos um discurso, fazemos o mesmo na direção contrária”44. Modelos mentais são
representações subjetivas de eventos ou situações (sobre os quais tratam discursos), armazenadas na nossa memória ‘autobiográfica’, que são construídas e atualizadas através do conhecimento sociocultural trocado nas interações. Segundo Dijk, eles fundamentam a produção e a compreensão do discurso. Dentre esses modelos mentais, se
43 Tradução nossa. No original: “As any utterance is directed towards the other/s, it may always be analysed in terms of acts of ídentity and acts of alterity, whatever content or form it may take. The very selection of the words depends on the other (or in written díscourse on the imagined other). Their materiality chosen, e.g. the performance is different when directed towards a child or an adult, a layman or an expert, a person of the same mother tongue or a stranger. The indispensable importance of the other for language use is obvious. ln other words, one may refer to the thing in the world using different terms, and their selection depends on the horizon of understanding the speaker assumes on the side of her/his interlocutor/s”. 44 Tradução nossa. No original: “we understand discourse by constructing a mental model, and we construct a mental model of a discourse by 'applying' our general socioculturally shared knowledge, and vice-versa, when producing a discourse”.
destacam modelos de contexto que determinam a maneira como o falante ajusta o seu discurso a cada situação comunicativa e ao seu interlocutor. Isso significa que é preciso, de alguma forma, saber ou pressupor de antemão o que esse interlocutor já sabe e o que ele não sabe, mas poderia querer saber. Modelos de contexto possuem um dispositivo que monitora se cada palavra ou sentença e seus significados serão compreendidos pelo interlocutor. Em outras palavras, os sujeitos em interação devem ajustar mutuamente seus modelos mentais e o conhecimento geral sobre ao outro. É notório o impasse que se revela diante de um problema complexo de ‘leitura de pensamento’, que é via de regra contornado intuitivamente, uma vez que os falantes em contato pertencem, como visto, a grupos linguístico-culturais interseccionados (frequentaram um mesmo tipo de escola, são falantes da mesma língua, possuem interesses da mesma natureza etc.) e compartilham, em razão disso e justamente pelas circunstâncias que os trouxeram à interação, representações e conhecimentos em comum.
É claro que, além disso, os indivíduos se valerão de um conjunto de categorias (idade, gênero, nação, raça etc.), construídas a partir de uma gama de particularidades e ricas em inferências. Segundo Sacks (1992: 40), uma grande parte do conhecimento que membros da sociedade possuem sobre a sociedade são compilados em termos dessas categorias. Com base nisso, sujeitos em interação fazem perguntas que lhe possibilitem definir o seu interlocutor e, a partir daí, procuram adaptar sua postura e seu comportamento, inclusive os tópicos abordados, ao que eles pensam que sabem a respeito do outro. Naturalmente, essa categorização ainda permanece aberta no decorrer da conversa, à medida que novas informações vão sendo agregadas às inferências prévias e determinadas características vão sendo destacadas, tanto as que diferem o sujeito da categoria que lhe tinha sido atribuída, quanto as que confirmam essa representação (Behrent 2007: 54). Essas dinâmicas, sobretudo em situação de third place, geram processos individuais de desestabilização das fronteiras entre os códigos em contato, que nem sempre transformam a ordem linguística em nível macro, mas ajusta o falante e sua língua a situações, interlocutores e objetivos específicos (Signorini 2002: 98).
Hu (2007) analisou textos biográficos de sujeitos bilíngues num estudo sobre as representações que esses indivíduos fazem de si mesmos e do outro (Selbst- und Fremdwahrnehmung). Tal investigação demonstrou que muitas vezes a terceira língua aprendida desempenha uma função de apaziguamento. Ela representa uma zona intermediária de conforto alheia à cultura de origem do indivíduo e àquela em que se
encontra imerso (como imigrante), com que mantém uma relação familiar (como descendente) ou que é dominante em seu meio profissional (como escritor ou professor de línguas), por exemplo. O trabalho é ilustrado com trechos de relatos como o da linguista e escritora turca Alev Tekinay em seu artigo “In drei Sprachen leben” (Vivendo em três línguas)45, publicado num volume que resultou de um simpósio sobre literatura
de imigração em língua alemã, realizado na Universidade de Sheffield, Inglaterra. Seu depoimento desmistifica a noção de que o imigrado vive em (ou dividido entre) duas línguas, pois evidencia que muitas pessoas com histórico de migração também falam uma terceira, ou ainda uma quarta língua:
A gente se transforma, ou melhor, a gente se multiplica. Através de duas línguas, eu era duas pessoas diferentes, tinha um eu turco e um alemão que estavam constantemente em conflito e nunca em harmonia. A terceira língua [inglês], que é neutra, é como uma folha em branco e tem uma função conciliadora. Por ela chega a paz. É o meu terceiro eu.46 (p. 27-34)
O desenvolvimento da autonomia bilíngue parte do questionamento dos dualismos e das categorias preestabelecidas e culmina, para o falante, na conquista da autoria de seu próprio mundo (Pennycook 1997: 45). Toda busca por identidade no mundo moderno envolve posições de sujeito (raça, gênero, geração, localização institucional, localização geopolítica, orientação sexual) de que passamos a ser mais conscientes a partir do afastamento das singularidades de ‘classe’ e ‘gênero’ como categorias conceituais e organizacionais básicas (Bhabha 2004: 2). Mudanças na organização social dos indivíduos e o surgimento e legitimação de contextos até então marginalizados ou inexistentes afetam a forma e a vida social dos signos linguísticos (Voloshinov 2017: 109). A aquisição e experimentação de outros códigos e linguagens oferece ao indivíduo a oportunidade de superar os binarismos do poder (Bhabha 2004: 333) renovando seu repertório de signos e lhe dá motivação para materializar suas leituras do mundo e de si mesmo em expressão.
A premissa fundamental para o êxito dessa empresa é a variação linguística que é responsável pela flexibilidade e funcionalidade da língua em atender às necessidades humanas de diferenciação e identificação e outras demandas, cada vez mais complexas e
45 TEKINAY, Alev. In drei Sprachen leben. In: FISCHER, S.; MCGOWAN, M. Denn du tanzt auf einem Seil. Positionen deutschsprachiger MigrantInnenliteratur. Tübingen: Stauffenburg, 1997.
46 Tradução nossa. No original: “Man verwandelt sich, vielmehr vervielfältigt man sich. Durch zwei Sprachen war ich zwei verschiedene Menschen, hatte ein türkisches und ein deutsches Ich, die sich ständig stritten und nie in Einklang bringen ließen. Die dritte Sprache, die neutral ist, ist wie ein unbeschriebenes Blatt und hat eine versöhnende Funktion. Durch sie kehrt Friede ein. Es ist mein drittes Ich”.
diversificadas, da estrutura e das relações sociais. A variação também possibilita a formação, afirmação e transmissão da nossa identidade sociocultural (Berruto 2004: 89- 90). Outro fator decisivo nesse processo de construção é o estranhamento diante de um novo sistema de possibilidades linguísticas – por exemplo, através da aprendizagem de L2 –, que permite ao indivíduo encontrar e criar significados que desmontem os pressupostos de classe, gênero, raça e cultura ligados a diferentes contextos de uso da linguagem que não dão conta ou se furtam de representar em sua complexidade a sua identidade bilíngue, imigrante, afrodescendente, indígena, queer etc. (Pennycook 1997: 53). Esse processo favorece ao indivíduo reorganizar sua noção do processo de (auto-) identificação nas negociações da política cultural, reivindicando e exercendo seu direito de significar e de questionar as subjetividades produzidas no processo colonizador (cf. Bhabha, op. cit.).
Uma proposta de ensino transcultural de línguas resulta na abertura de um third place em que o aprendiz se vê capaz de compreender contextos de sua própria língua e cultura (first place) e contextos da cultura e da língua-alvo (second place). Isso não ocorre, como visto, a partir de uma postura de mera contemplação do outro. Mais do que pelo trânsito de conteúdos e informações através de bordas imaginárias, essa troca se dá pelo trânsito das identidades culturais, uma vez que são os próprios sujeitos a se deslocar para um espaço em comum totalmente novo, a ser construído a partir dos signos compartilhados e dos significados que cada indivíduo traz consigo. Quando o aprendiz de L2 se reconhece como parte de uma comunidade de prática que se apresenta cultural e linguisticamente heterogênea, ele se reconhece em uma espécie de torre de Babel às avessas. Livre de gatekeepers e fronteiras ideológicas e tendo à disposição um acervo linguístico bem mais amplo do que o previsto pela unidade de trabalho do livro didático, o indivíduo pode, em cada situação de comunicação, fazer escolhas linguísticas mais abertas, de acordo com seu interlocutor, o contexto de interação, o objetivo da enunciação e demais critérios que, mesmo considerados fundamentais, não são normalmente considerados em primeiro plano na aprendizagem, pois são preteridos em favor do domínio da convenção normativa. O third place admite, portanto, que a aprendizagem e a prática se reconstituam e aperfeiçoem indefinidamente, à medida que novos interlocutores são contatados ou incorporados ao grupo e no estabelecimento de quaisquer condições que favoreçam as conexões entre línguas e culturas, a identificação de fronteiras linguísticas e culturais, a transgressão de tais fronteiras por meio da comunicação propriamente dita, a reflexão
crítica da própria identidade e do comportamento intercultural e a consciência da responsabilidade em contribuir para o diálogo bem-sucedido entre línguas e culturas. Como ponto de encontro entre falantes de diferentes identidades linguístico-culturais (Kramsch 2011: 244), o third place põe em evidência processos desencadeados pela articulação de diferenças culturais; se mostra um espaço aberto à circulação de ideias e valores, a inversões e à invenção de novos significados que, na vida cotidiana, normalmente permanecem ocultos pela busca constante de clareza e consenso na negociação dos sentidos, elementos fundamentais de uma ideia de comunicação efetiva, que, ainda assim, não passa de ilusória (Zarate/Lévy/Kramsch 2008: 15). No third place, o educando pode se tornar consciente disso, sobretudo se o exercício pedagógico da comunicação transcultural incluir configurações de interação que potencializem a emergência de ambiguidades e imprecisões na expressão de ideias, assim como equívocos e mal-entendidos na interpretação de proposições. A prática transcultural – no âmbito das diferentes formas de encontro com o outro, às vezes tendo sua função camuflada ou oculta