Tipo de fala da criança: conversas entre as crianças, em brincadeiras nas

e conquistas; muitas interações, com todas as crianças participando da atividade, falando, cantando e se movimentando com alegria, satisfação e interesse

Esse tipo de fala da criança, apresentado no Quadro 13, ocorreu em apenas três situações: PB3, AB4, AC1. Essas situações são apresentadas a seguir:

 PB3: A Professora B propôs mudança de atividade: “Seu lobo está chegando!”. Ela ia

cantando a música bem ritmada e fazendo “sonoplastia” com a voz, com o corpo, para

participando da brincadeira. Todos correram para fugir do lobo.“Mingau de quê?”,

perguntou a Professora B para as crianças. “Molango”, uma criança respondeu.“Ah, de

morango, diga morango”. A professora corrigiu o menino em meio à brincadeira. A

criança se esforçou e disse: “Molando”. Assim, a Professora B incluía cada criança,

pegando-a pelas mãos e levando-a para a brincadeira de forma lúdica. A professora

começou uma brincadeira dramatizando: “Olha, peguei a chave do carro; vamos dirigir

agora?”. A Professora B foi brincando sobre sentar, abrir a porta, pôr a chave, dar a

partida, desligado ou ligado, só as meninas, só os meninos, ouvir o barulho do carro, freio, sinal vermelho (parar), sinal verde (seguir), vermelho, curva à esquerda, à direita, linha reta. “E chegamos ao restaurante! Quem está com fome?”. “Eu!”, responderam as crianças em coro. “Quero ver quem vai comer tudo”. E completou a brincadeira de desligar o carro. Fizeram a brincadeira de trem para formar a fila: “Embora no trem!”.

 AB4: “Quem quer brincar de massinha?”, perguntou a Atendente B. “Eu!”, as crianças

responderam em coro. Em seguida, chamou as crianças para descerem ao refeitório e distribuiu pequenos brinquedos, tais como: faquinhas, potinhos, forminhas, pratinhos. Deu para cada criança um pedaço de uma massa colorida feita por ela anteriormente (acho que em sua casa, pois estava geladinha). Era uma massa incrível, macia, não grudava, uma delícia! Ao amassar, ela falava às crianças sobre os ingredientes da massa, como foi que ela ficou vermelha, como seria se não tivesse a tinta, falou dos cuidados, para que não a comessem. Antes de dividir os pedaços da massa, fez algo muito interessante: brincou com a massa, fazendo caretas; fez de conta que era um monstro, uma bruxa; deixou alguns fazerem também. As crianças se divertiram com a massa. Senti um enorme prazer. Ninguém brigou. Brincaram muito, alguns até brincaram juntos. Fizeram essa atividade sobre uma mesa do refeitório. Fantasiavam muito: ofereciam pães, bolachas, faziam diversos objetos; assim, por exemplo, a massinha se transformou em curativo que uma criança fazia no braço de outra ou no dela própria. Até D. brincou, calmo e sem brigar, de parquinho, gira-gira, bolas, cobras, minhocas. Após 40 minutos, a Atendente B recolheu a massa com a ajuda das crianças e pediu-lhes para lavarem as mãos.

 AC1: Era visível a alegria e o prazer das crianças por estarem em um lugar como aquele.

Foi bonito de se ver. A Atendente C levou brinquedos, como baldinhos, pás, colheres, xícaras e copos de plástico e outros potes vazios (sucatas) para as crianças brincarem. Brincaram tranquilamente em pequenos grupos; outras crianças brincaram sozinhas. As

crianças conversavam bastante sobre as coisas com que estavam brincando. Um grupinho fazia comidinha, bolo e chocolate. Outro grupo, ao pôr a terra no balde, plantava árvores com as sementes das vagens. Uma menina, com outra em seu colo, fazia dormir seu filho, depois de tê-lo alimentado. Outro grupo estava no supermercado com uma cestinha retangular, fazendo compras com vagens e pedrinhas. Uma menina brincava com uma grande vagem, dizendo que era uma cobra. Outra ia enchendo um potinho de boca bem pequena com terra e pedrinhas, formando camadas bem visíveis por fora. As crianças brincavam de faz-de-conta, usando sua imaginação e fantasia. Elas conversaram tranquilamente enquanto brincavam e não brigaram. Não houve nenhuma desavença entre elas.

Pode-se dizer que, no referido tipo de fala da criança, há características da linguagem socializada, tal como definida por Piaget (1973b). E, mais especificamente, dentro da linguagem socializada, há duas subdivisões elaboradas pelo autor: uma é a informação adaptada, na qual ocorre um intercâmbio entre a criança e seu interlocutor; a outra é a crítica, que se trata de um momento em que, segundo o autor, ocorre a compreensão, por parte da criança, da fala ou da ação do outro, fato este que lhe permite ter uma posição de aceitação ou de contestação com relação ao outro, desencadeando discussões, competições ou rivalidades. O referido tipo de fala da criança instiga também um diálogo sob a perspectiva de Vigotski (2000a), que observou que a voz da criança se converte em um instrumento que substitui a linguagem em suas formas mais elementares; isso porque, inicialmente, a linguagem não se relaciona com o desenvolvimento do pensamento infantil e os processos intelectuais da criança. A fala da criança passa por três momentos em seu desenvolvimento, como pontua Vigotski: primeiro, há um complexo de som; em seguida, surge o significado; e, por último, ocorre a união da palavra com uma imagem determinada. O desenvolvimento da oralidade humana – neste caso, da oralidade da criança – é resultado de condições externas, da história humana, sendo proveniente de relações com as ações sociais e imagens que representam o mundo. Então, segundo Vigotski (1994), a linguagem possui um significado decisivo na formação dos processos mentais. Ao investigar as etapas básicas do desenvolvimento desses processos complexos, ele concluiu também que o desenvolvimento mental humano tem origem na comunicação verbal entre a criança e o adulto e que a palavra contribui para a organização da conduta individual. Vigotski (2000a) postula que o pensamento infantil parece se desenvolver por um caminho e a linguagem por outro, na idade inicial. Contudo, em uma dada ocasião do desenvolvimento infantil, esses caminhos se

interligam, fazendo com que a linguagem se intelectualize, ao unir-se ao pensamento. Por sua vez, o pensamento se verbaliza, ao unir-se à linguagem.

A internalização da linguagem desencadeia a organização e o desenvolvimento do pensamento da criança. Assim, no momento em que os caminhos da linguagem e os do pensamento se encontram, eles se unem, se relacionam e, daí por diante, pensamento e linguagem seguem juntos por um novo caminho, representando um importante elemento do funcionamento psicológico humano. Quando isso ocorre, a criança passa a ser capaz de transitar por um sistema simbólico. Ela se torna capaz de imaginar, criar, inventar, passar por fatos passados ou atuais, fazendo uso de recursos verbais, e de direcionar sua fala às pessoas presentes ou ausentes, em seu espaço ou campo perceptual. Essa capacidade consiste na segunda função inicial da linguagem, que Vigotski (2000a) chamou de pensamento generalizante e que consiste em uma inteligência, um pensamento de caráter simbólico.

Dessa forma, a relação entre o pensamento e a linguagem é contínua, envolve uma estreita e complexa afinidade, permitindo que o pensamento se concretize por meio das palavras. A respeito da segunda função da linguagem, denominada por Vigotski (2001) de pensamento generalizante, a mesma surge mais tarde no desenvolvimento infantil. Trata-se do momento em que a linguagem se une com o pensamento, em uma relação estreita e forte. Quando a criança é capaz de nomear objetos, animais, pessoas e plantas, ela realiza um ato de classificação dentre os objetos, agrupando-os em uma mesma categoria que os distingue uns dos outros. Isso representa uma transposição qualitativa na relação humana com o mundo, porque se evidencia a capacidade de abstração, generalização e classificação, devido a um aparato composto de signos e instrumentos relacionados, dispostos e compartilhados pelos membros sociais do grupo: a linguagem. O significado de uma palavra é o resultado da estreita relação entre pensamento e linguagem. O significado de cada palavra refere-se a uma generalização ou a um conceito; portanto, a ação de generalizar, de atribuir um significado consiste em uma ação do pensamento, fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Mediante as ideias de Vigotski (2000a; 2001), bem como com a análise dos dados deste estudo, permite-se avaliar que o referido tipo de fala dos sujeitos crianças pode ser apontado e compreendido como uma maneira adequada de a criança se expressar no ambiente educativo. Contudo, pode-se dizer que os sujeitos crianças desta investigação, por meio da fala do tipo mencionado no Quadro 13, se expressaram muito pouco ou praticamente não se expressaram, diante da totalidade de situações analisadas.

5.1.1.3 Tipo de fala da criança: poucas palavras ou frases curtas e fragmentadas, para