Tipologias de classificação da avaliação

A avaliação educacional é concebida muitas vezes como uma operação de medida do desempenho do aluno. Esta noção é bastante limitada e problemática, uma vez que por

medida entende-se uma operação de aferição quantitativa de uma realidade. Como, no

contexto educacional, a instância de correção (professor-avaliador) nem sempre é confiável e a referência de análise (aluno-avaliado) é por sua natureza, multidimensional, então, ao definirmos o termo avaliação como uma ação equivalente a atribuição de uma nota, podemos incorrer em um erro. A avaliação é um processo mais rebuscado do que uma simples verificação objetiva e exige que aprofundemos a questão com mais rigor (HADJI, 2001, p.33).

Perrenoud (1999, p.57) chama a atenção para o fato de que o ato de avaliar é “sempre mais do que uma medida” e define a avaliação como “uma operação intelectual que tenta situar um indivíduo em um universo de atributos quantitativos ou qualitativos”. A avaliação vista desta maneira pode ser também definida como um “juízo de valor” (LUCKESI, 2009, p.33), isto é, um processo que aponta e pressupõe um horizonte axiológico ou normativo a partir do qual se pode interpretar fenômenos da realidade e construir-se as condições para uma refletida posição, quando da necessidade da tomada de decisões. No caso da avaliação da

aprendizagem, essa tomada de decisão diz respeito à aferição do desempenho dos alunos na condução da ação pedagógica.

Conforme seu objetivo, a avaliação pode incidir em três momentos distintos do processo de ensino e aprendizagem e recebe a seguinte classificação: prognóstica, cumulativa e formativa.

A avaliação prognóstica deve preceder o processo de ensino e aprendizagem e assim permitir a identificação de um perfil do aluno a partir de seus acertos e falhas, fundamentando uma orientação entre as necessidades do aprendiz e os objetivos do programa de estudos.

A avaliação cumulativa (também conhecida por somativa) deve ocorrer após a aprendizagem, para que o analista possa verificar as aquisições consolidadas ou não. Ela possui a intenção certificativa; portanto, caracteriza-se frequentemente como terminal e mais global.

Normalmente, quando nos referimos à avaliação cumulativa, elencamos três ações básicas do professor: trabalhar um conteúdo, realizar a verificação e atribuir uma nota. Dessa forma, o ato de avaliar não contribui necessariamente para o processo de ensino e aprendizagem, pois acaba-se por considerar a avaliação uma etapa final e “morta”, da qual professor e alunos despendem grande quantidade de esforços para obter a nota máxima. O limite entre o êxito e o fracasso escolar é “um ponto de ruptura” introduzido pela atribuição da nota (PERRENOUD, 1999, p.39). Essa avaliação, intrinsecamente relacionada à nota, proporciona questionáveis condutas dos professores e alunos, haja visto que os primeiros utilizam-se da avaliação como um instrumento de controle autoritário e coercitivo, enquanto que os últimos se conformam em manifestar um comportamento satisfatório e garantir sua posição, despreocupados em aprender e reter o conhecimento.

A própria ideia de erro, neste modelo, é assumida negativamente. O aluno realiza uma conduta mal sucedida e é repreendido por uma nota baixa, que pode representar, em muitos casos, mais uma falta de competência do que um indício do que ele não sabe e precisa aprender. Diferentemente, a partir de uma visão positiva do erro, há a possibilidade de sua integração na construção das aprendizagens. Em outras palavras, Luckesi (2009, p.55) afirma:

Quando se chega a uma solução bem sucedida, pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma solução; quando se chega a um resultado não satisfatório, pode- se dizer – também positivamente – que ainda não se aprendeu o modo de satisfazer determinada necessidade.

A nota final do aluno é, frequentemente, o produto da média das notas das atividades avaliativas durante um período de tempo (bimestre, trimestre, semestre). Consideramos importante levantar a questão de que essa média pode ser enganosa e falha na aferição da aprendizagem do aluno. Muitas vezes, a média das notas opera com uma quantidade pequena de resultados (dois, três ou quatro) e pode proporcionar uma forte distorção na expressão da realidade. Luckesi (2009, p.96) exemplifica como tal procedimento pode nos levar a cometer equívocos:

Um aluno, por exemplo, que no primeiro bimestre letivo obtenha uma nota 10 em Matemática, no conteúdo de adição; no segundo bimestre, nota 10, no conteúdo de subtração; no terceiro, nota 4, no conteúdo de multiplicação; e no quarto, zero, no conteúdo de divisão, terá como média nota 6. A nota seis engana quem a lê. Pode levar a crer que o educando chegou a um mínimo necessário nas quatro operações matemáticas (...)

O autor propõe que na avaliação do processo de ensino e aprendizagem seja adotado um padrão mínimo de conhecimentos e habilidades que o aluno deva adquirir e não uma média de notas, como comumente é feito na prática escolar. Esta proposta de Luckesi (2009), pareceu-nos bastante interessante, pois o trabalho de avaliação consistiria em atribuir uma nota a partir do mínimo de qualidade definido no planejamento dos conteúdos de aprendizagem e na elaboração dos instrumentos de avaliação. Professores e alunos dedicariam sua atenção e esforços para alcançar um desempenho satisfatório; aquele aluno que mostrasse uma aprendizagem abaixo do nível proposto, deveria ser re-orientado até atingir o mínimo necessário.

No caso da avaliação da produção textual, o trabalho de refacção textual renderia ao aluno e ao professor um melhor aproveitamento, isto é, um único texto como o resultado de semanas de estudo. A cada versão, autor (aluno) e colaborador (professor) trabalhariam juntos para remediar as dificuldades encontradas. Para a nota do aluno, não contariam as notas das várias versões da produção textual, mas o texto final desenvolvido pelo processo. Enfatizamos, neste tipo de escrita, a integração do aprendizado e da prática. Os tipos de escrita (produto e processo) foram explanados no segundo capítulo deste trabalho.

Pensamos que a avaliação cumulativa, conforme apresentada acima, não deveria ser atribuída a todos os sistemas educativos, uma vez que muitas são as ações das instituições e de seus profissionais no intuito de favorecer uma transformação das práticas de ensino em pedagogias mais ativas e individualizadas, através de relações de reciprocidade e não de subalternidade. Entretanto, empreender uma mudança não é uma tarefa fácil e, comumente,

levantam-se muitos empecilhos para a inovação dos procedimentos avaliativos, como veremos a seguir (PERRENOUD, 1999, p.66):

• A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e não sobra muito para inovar.

• O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista do saber. Os alunos trabalham “pela nota”: todas as alternativas de implantação de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo.

• O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação.

• A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora.

• O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica.

• O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de limitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais. (grifos do autor)

Reconhecemos que nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tempo e com a mesma intensidade para impedir a inovação, entretanto são “freios” que devem ser observados no início de qualquer transformação das práticas pedagógicas.

O terceiro e último tipo de avaliação que abordamos é a avaliação formativa, que se situa no centro do processo de ensino e aprendizagem, pois utiliza continuamente as informações obtidas para a regulação da ação pedagógica.

Em nosso estudo, consideramos a avaliação como uma ação mediadora da aprendizagem, ou seja, como parte do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, trataremos a seguir de caracterizar a avaliação formativa.