A validez não é um conceito único, adota-se diversas e variadas formas de interpretações. Depende das variáveis a validar, dos objetivos do instrumento de medida, da população a ser submetida ao instrumento e outras. Considerando que as medidas coletadas podem ter diferentes finalidades, existem também diferentes tipos de validez, quais sejam: de conteúdo, de construto, convergente, discriminante, fatorial, preditiva e concorrente. Segundo Tourón (1989) os tipos de validez foram amplamente discutidos pela Associação Americana de Psicologia em 1954, 1966, 1974, 1985 e 1986.
A primeira versão é a de 1954, que fixa os termos de validez de conteúdo, de critério (concorrente e preditiva) e de construto.
A validez de conteúdo refere-se à relevância e representatividade de um conjunto de variáveis de um instrumento destinado a medir determinado conceito previamente definido. As pesquisas que tratam da validez de conteúdo preocupam-se em responder a seguinte pergunta: em que grau essa escala apresenta uma amostra representativa de variáveis ou indicadores relacionados ao conceito a ser medido?
A validez de critério está relacionada com o nível de correlação existente entre as distintas dimensões do instrumento com outras variáveis relacionadas como critérios significativos da qualidade do ensino. Conforme o prazo envolvido, a validade de critério pode adquirir duas formas distintas: validade concorrente e preditiva. Verifica-se a validade concorrente, quando os dados sobre a escala que está sendo avaliada e sobre as variáveis de critério são coletadas conjuntamente. Por exemplo, pode-se estimar o grau de validade
concorrente entre a dimensão “exigência” do instrumento de avaliação da docência com a variável critério “o seu curso está exigindo o suficiente para a sua formação profissional”. Quando essas informações são coletadas simultaneamente e se existir entre elas um índice de correlação positivo e significativo, tem-se o suporte empírico para a validade concorrente.
A validade preditiva refere-se à capacidade da escala para prever o valor futuro de outras variáveis. Para avaliar a validade preditiva, recomenda-se a coleta de dados sobre a escala, em um determinado momento, e dados sobre as variáveis de critério em um tempo futuro. Por exemplo, estimar o grau de validade preditiva entre a dimensão “exigência” do instrumento de avaliação da docência e as médias finais dos alunos, de determinada classe. Dado que as informações são coletadas em momentos diferentes e existir entre essas variáveis, correlação positiva e significativa, tem-se o suporte empírico para a validade preditiva do instrumento ou da escala.
Cronbach e Meehl (1967, apud RAMOS, 1986), cita que esses autores definem um construto como algum atributo postulado sobre as características das pessoas, que supostamente sejam confirmadas ou não pelos respondentes na aplicação do instrumento. Em se tratando do formulário de avaliação da docência, um construto é alguma característica da qualidade dos docentes que se refletirá nos resultados provenientes de uma aplicação do instrumento. Construto é o termo usado para definir um conceito que não pode ser diretamente e perfeitamente medido. O que se mede são os indicadores, agentes de construto. Tinsley e Tinsley (1987), escreveram que fatores são “construtos ou teorias hipotéticas que ajudam a interpretar a consistência num conjunto de dados”. Kline (1994), definiu um fator como uma dimensão ou construto que é um conceito teórico resultante do relacionamento de um conjunto de variáveis. Kim e Meuller (1978) citam que os fatores são variáveis subjacentes, hipotéticas e não medidas diretamente, que se presume serem as fontes dos
indicadores. O número de construto de um dado instrumento de avaliação são bem menores do que o número de indicadores e são responsáveis pela covariância entre os indicadores.
A validade do construto depende da importante relação entre o conceito teórico e os indicadores. Por exemplo, se os alunos reconhecem através dos seus níveis de satisfação que os indicadores: i) o professor redige provas ou verificações da aprendizagem de forma clara; ii) o professor informa sobre os critérios adotados na avaliação; e, iii) o professor planeja as avaliações compatíveis com os objetivos e conteúdos ministrados estão intercorrelacionados, de modo a constituir consistentemente um construto ou dimensão latente, então a dimensão “avaliação” operacionalmente definida está bem evidenciada.
A validez de construto se aplica porque o instrumento não é um conjunto de indicadores inconexos, mas um instrumento projetado para medir algo concreto. O indicativo de validade de construto torna-se necessário quando o usuário do instrumento deseja realizar inferências a partir das pontuações do instrumento em relação às indicadoras que podem ser agrupadas sob um rótulo de um construto teórico em particular ou para determinar a quantidade de construtos teóricos que explicam os resultados de um instrumento de avaliação.
A validez de construto refere-se a um teste, quando é interpretado como uma medida de algum atributo ou qualidade que não está operacionalmente definido. O problema consiste em dar resposta a seguinte pergunta: quais construtos são responsáveis pela máxima variabilidade dos resultados de um teste?
Segundo Tourón (1989), a segunda versão das recomendações da Associação Americana de Psicologia (APA) é de 1966, a qual amplia o conceito de validez de construto, deixando claro que quando se está validando um construto, está validando todo um conjunto de teorias nas quais o construto está inserido, de modo que é toda uma rede de relações que será submetida à prova.
A terceira revisão feita pela Associação Americana de Psicologia (1974), trata dos padrões de elaborações de testes. Esclarece que validez não é uma característica do instrumento de medida e sim das interpretações e das inferências que se fazem com as pontuações obtidas a partir da valoração do instrumento. Reporta que a validez se reduz a dois tipos básicos: a validez relacionada com o significado ou natureza do conceito medido – validez de construto e a validez relacionada com o uso do instrumento como indicador de outras variáveis ou validez preditiva. Atualmente, a validez de construto engloba todos os tipos de validez, sendo a validez peditiva uma de suas partes. A validez preditiva ajuda a estabelecer as relações entre os construtos e outras variáveis critério ou construtos (TOURÓN, 1989; HAIR et al. 1999; ANASTARI, 1986).
A quarta versão, a de 1985, fixa o processo operativo para o estabelecimento de validez de construto mediante a análise de validez convergente e da validez discriminante através de métodos analíticos (TOURÓN, 1989).
Para Pérez e Sánchez (1999), validez convergente é o tipo de validez de construto que avalia o grau em uma escala, se correlaciona significativamente com outras medidas projetadas para medir o mesmo conceito. Ainda, segundo o mesmo autor, validez discriminante é um tipo de validez de construto que avalia o grau em uma escala, não se correlaciona com outra, segundo as teorias da natureza do construto. Os procedimentos básicos para comprovar esses tipos de validade são as matrizes de multimétodos-multitraços e pela análise fatorial confirmatória (PÉREZ; SÁNCHEZ, 1999).
Segundo Ramos (1986), são os construtos que determinam que indicadores se encontram relacionados para sua observação. A validez de construto é que indicará o grau em que o instrumento de avaliação é uma medida adequada do construto e em que medida as hipóteses derivadas do construto podem confirmar-se mediante a utilização do instrumento. Atualmente, por ser o caminho mais integrador dos diferentes tipos de validez, a validez de
construto, com suas múltiplas técnicas e procedimentos, é a trajetória adequada para a validação do instrumento de medida. Tem como propósito fundamental validar a teoria subjacente ao sistema de avaliação ou de medida, seja esta uma teoria da personalidade ou de conduta dos indivíduos (CRONBACH; MEEHL, 1967, apud RAMOS, 1986).
Em se tratando de questionário de avaliação da docência pelos alunos, que engloba um conjunto de características que, a priori, definem um bom professor, características estas que não são redutíveis uns aos outros, torna-o multidimensional. Portanto, o tipo de validade a ser evidenciado é o de validade de construto, ou seja, analisar através dos dados procedentes dos alunos se esses reconhecem as distintas dimensões do instrumento de avaliação.
O quadro2, adaptado de Pérez e Sánchez (1999), apresenta os tipos de validade requerida para com os instrumentos de avaliação da docência, com suas características básicas e métodos mais usuais para quantificar esse tipo de validez.
Validez Características básicas Métodos De conteúdo É utilizado para garantir uma amostra
representativa de indicadores consistentemente relacionados com o conceito a ser medido.
Correlação item-total.
De construto É utilizado para mostrar que o instrumento de avaliação mede consistentemente conceitos teóricos.
Análise fatorial exploratória e confirmatória.
Convergente Duas escalas ou dois métodos distintos convergem quanto ao significado do conceito operacionalizado no instrumento
Análise fatorial exploratória e confirmatória.
Discriminante A amostra representativa de indicadores relacionados para com determinada dimensão latente não deve se relacionar com a natureza de outras construções.
Correlações entre dimensões latentes decorrentes das análises exploratórias e confirmatórias.
Preditiva Outros indicadores são preditas em função das dimensões latentes validadas da escala.
Correlação momento produto de Pearson e análise de regressão.
Concorrente Outros indicadoras estão correlacionados com as dimensões latentes validadas da escala em um mesmo lapso temporal
Correlação momento produto de Pearson e análise de regressão.
Quadro 2: Tipos de validade requerida para com os instrumentos de avaliação da docência