Toda relação com o saber é também relação consigo

Esta proposição da TARSA evidencia que a relação de quem aprende é

27) e torna-se mais clara quando os tutores se referem ao seu trabalho com os cursistas. Estes últimos se surpreendem ao vivenciar algumas atividades propostas pelo Pró-Letramento conforme nos diz o Tutor E:

Eu não achei nada de ruim... inclusive os próprios cursistas gostaram bastante, principalmente quando chegamos em números decimais, quando se diz “vai um”... muitos diziam “vai um” mas não sabiam que aquilo era dez/uma dezena... então isso aí... eles descobriram e ficaram impressionados. Por exemplo, lá tinha uma cursista há 22 anos sendo professora e ela disse: “Puxa, eu tenho 22 anos de profissão e agora que eu

vim saber com o Pró-Letramento que esse ‘um que vai’ equivale a dez unidades representadas por uma dezena”. Então isso aí me chamou muita

atenção. Uma outra parte também interessante foi a respeito da fita métrica... eles acharam bom trabalhar com os centímetros na sala de aula contidos na fita métrica. Trabalhamos também com a calculadora... e sempre diziam que não era bom levar a calculadora para a sala de aula e, com o Programa, foi mostrado que nós devemos utilizá-la e que será útil pois nós vivemos num mundo de tecnologia e nós temos que ensinar nosso aluno a trabalhar com novas técnicas, com máquinas, com o computador... nós temos que fazer com que o aluno conheça e saiba manusear as máquinas... que acompanhe o desenvolvimento do homem. (TUTOR E, Entrevista)

Algumas perguntas nos vêm, após refletimos sobre esta fala: Porque a professora após 22 anos de profissão ainda não havia compreendido esse procedimento básico da aritmética dos números decimais? Quem ou o quê poderia lhe promover a idéia de pegar uma fita métrica para que seus alunos pudessem reconhecer no espaço em que vivem a matemática anunciada nos livros didáticos? Estando nós no século XXI, em que momento estes alunos iriam ter contato com um objeto tão comum, como é a calculadora, em nosso cotidiano?

Após refletirmos sobre esta situação, pensamos que uma pessoa pode não sentir necessidade de compreender determinados conceitos matemáticos estudados na educação obrigatória. É o que nos parece a respeito da fala acima, e à luz da TAD, entendemos que

... essa crença somente existe porque, de fato, não vivemos sozinhos, mas em sociedade: uma sociedade que funciona com base na matemática e na qual existem pessoas que são capazes de fazer matemática para atender às necessidades dos outros, mesmo quando estas não reconhecem suas próprias necessidades matemáticas. (CHEVALLARD et al, 2001, p. 45)

Desse modo, podemos pensar que a professora-cursista, com seus vinte e dois anos de docência, havia estabelecido uma relação com esse objeto de saber por meio apenas de uma técnica, de práticas, não construindo e, portanto, não se

construindo como sujeito de saber. Para a professora cursista, os números decimais constituem elementos de suas práticas e, como nos alerta a TARSA,

A prática não é cega, ela tem ferramentas e organiza seu mundo; ela supõe, e produz o aprender. Mas esse aprender que é domínio de uma situação, não é da mesma natureza, nem em seu processo, nem em seu produto, que o saber enunciável como saber objeto. (CHARLOT, 2000, p. 63)

E mais, segundo a TAD, podemos entender essa situação como a da supremacia da técnica, da supremacia do saber-fazer sobre o saber, distante de um fazer articulado e integrado de saberes que justifiquem e dêem sentido a esse fazer, como um vislumbra a transposição didática. Pois,

... a transposição didática de um saber erudito em um saber escolar pode, com efeito, ser (também), interpretada como uma tradução que permite ao aluno constituir-se em eu epistêmico [...] (CHARLOT, 2005, p. 44).

Portanto, em nosso entender, não há uma relação consigo relativa a esse objeto de saber, os números decimais, congruente com o saber substancializado.

Entendemos que foi preciso àquela professora-cursista, com 22 anos de profissão, vivenciar um processo de estudo e posicionar-se como sujeito de saber, estabelecendo uma relação outra sobre estes objetos de saber, também relacionada à outra já existente, e então tomar consciência do que estes estão tratando, isto é, após vivenciar estas situações didáticas, a professora-cursista toma nova consciência do que tratam estes objetos de saber, bem como reconhece a potencialidade que instrumentos lúdicos de ensino podem conter para o desencadeamento de ações formativas.

Amiúde encontramos nos registros, como diário de bordo, questionários, diários de estudo e cadernos de acompanhamentos dos tutores, situações didáticas que mostram que o vivenciar das situações podem permitir novas relações com os saberes e suas compreensões, ressaltando que isto modifica suas práticas referentes aos objetos de estudo com que estão se relacionando, conforme nos revela a fala a seguir:

Consegui enxergar com mais nitidez que posso me doar mais e de forma significativa no aprendizado do aluno, enxergando pontos importantes que passaram despercebidos dentro de minha prática docente. Compreendo que, por mais simples que seja um assunto, ele sempre oferecerá algo de novo que desconheço. (TUTOR D, Questionário I)

Nessa fala é evidente a presença do eu, o eu no sentido epistêmico, das relações múltiplas que o tutor pode estabelecer com o objeto de saber. Relações estas que darão substância à relação com o saber. Tal relação é uma relação consigo, singular, própria do tutor que transforma suas atividades e é transformado por ela, construindo assim seu aprendizado.

No entanto, é importante deixarmos claro que o professor, ao vivenciar situações de aprendizagem que evoquem relações que seus alunos em potencial, podem estabelecer, não garante que as relações estabelecidas serão as mesmas quando vivenciadas por estes últimos, pois lembremos que estas relações são feitas indissociavelmente entre o objeto de estudo e o sujeito de saber que a ele se submete. No entanto, entendemos que, quando o professor (orientador de estudos) coloca-se do ponto de vista do seu aluno em potencial, possibilita-lhe a (re)construção de praxeologias que possam inclusive estar suportadas por um saber ao alcance de quem a ele se submete, isto é, ao alcance do outro e, portanto, ao de uma relação consigo.

1.4 Toda relação com o saber é também relação com o outro (CHARLOT, 2001, p.