O trabalho colaborativo como estratégia para a formação do professor de AEE

Considerando a que formação de professores é um dos pilares fundamentais para a inclusão escolar, buscaremos contextualizar a realidade dos professores atuantes no Atendimento Educacional Especializado. Ademais, abordaremos questões relativas ao trabalho colaborativo como estratégia tanto para melhorar as condições de ensino-

aprendizagem dos educandos, como para fortalecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (MENDES, 2008).

Antes de avançarmos, cabe aqui algumas reflexões sobre o que entendemos por formação dos professores. Atualmente, os cursos de Pedagogia e diferentes licenciaturas se configuram legalmente na educação superior como formação inicial dos professores, mas nem sempre ocorreu dessa forma. No Brasil, só viríamos a ter essa definição a partir da LDBEN de 1996, que estabeleceu um prazo de dez anos para ajustes, no que se refere à formação dos professores em nível superior (GATTI, 2010). Sobre esta temática, Freitas (2002) relata que esta condição de formação de professores tem se configurado no Brasil como um processo aligeirado de certificação, deixando muito a desejar na qualificação desses professores para o exercício da profissão.

Para Gatti (2010), a formação inicial dos professores tem ocorrido historicamente de forma fragmentada e pautada em um modelo que privilegia os aspectos específicos das disciplinas em detrimento daqueles relacionados ao exercício da docência. Destaca também que os conteúdos curriculares sobre o tema inclusão nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas, ainda são ofertados, em sua maior parte, em disciplinas com carga horária reduzida e em caráter eletivo, o que não é suficiente para formar professores capazes de atender as diferentes necessidades educacionais dos educandos na escola.

Em decorrência dessas questões, o desafio da formação continuada tem em parte sido o de compensar a má formação inicial dos profissionais, que não tem dado condições para os professores promoverem a aprendizagem e o sucesso de todos os educandos. A formação continuada de professores é, pois, um tema que vem sendo debatido pela comunidade científica e despertado o interesse público há algum tempo no Brasil (GATTI, 2008).

Em específico sobre a formação dos professores para o AEE, essa é definida pela Resolução nº 4/2009, que institui diretrizes para o AEE na educação básica, modalidade Educação Especial. De acordo com o Art. 12, “o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial” (BRASIL, 2009). Em termo de formação continuada, o decreto n.º 7611/2011, estabelece que o Governo Federal se propõe a prestar apoio técnico e financeiro para sua realização. De forma geral, podemos dizer que essa formação tem acontecido principalmente em nível de pós-graduação lato sensu, na modalidade a distância e a SECADI tem sido a responsável por fomentar, orientar e financiar ações desta natureza, em parceria com Instituições de Educação

Superior que integram a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica (RENAFOR).

Para atuação na SRM é esperado desses profissionais o desempenho de múltiplas atribuições, dentre as quais podemos destacar:

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos; elaboração, execução e avaliação do plano de atendimento educacional especializado; organização do tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva; estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum (BRASIL, 2009, p.3).

Diante das atribuições definidas pela legislação específica para o AEE (BRASIL, 2009), percebemos que há um leque de habilidades e competências que deverão ser desenvolvidas pelos professores, o que torna evidente que o professor de AEE é um intermediador da política de inclusão nas escolas.

Para Vaz (2012), sem esse profissional ficaria inviável a efetivação de uma escola inclusiva. A autora, ainda, considera o professor como agente condutor que assegura e assessora essa política nas escolas. A partir da análise dos documentos norteadores da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e AEE, Vaz (2013) pressupõe que esse “novo” profissional que se constrói na perspectiva de suas atribuições, sofre com os mesmos dilemas do professor da sala comum, tais como a sobrecarga de trabalho e a responsabilização pelo desempenho dos educandos. Além disso, no caso do professor da AEE, ele ainda assume o papel de interlocutor da política de inclusão na escola, sendo sujeito que necessita de formação, seja inicial ou continuada, para atender todas as mudanças propostas para a escola com a Educação Inclusiva.

Consultando os dados apresentados no encontro de pesquisadores vinculados ao ONEESP no ano de 2013, selecionamos todos os trabalhos sobre Formação de professores, Formações de profissionais ou Formação docente. O resultado da busca revelou que nove trabalhos continham em seu título e/ou resumo as palavras-chave, a saber: Alves e Santos (2013), da Universidade do Estado do Pará (UEPA); Barbosa et al (2013); Silva et al (2013), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Oliveira et al (2013), da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB); Miranda e Galvão (2013), da Universidade Federal da Bahia (UFBA); Damasceno et al (2013), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

(UFRRJ); Kelman et al (2013), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Silva e Tartuci (2013), da Universidade Federal de Goiás (UFC); e Melo et al (2013), da Universidade Federal de Grandes Dourados (UFGD).

Verificamos que os dados do sudeste goiano apontam para uma formação inicial inadequada para suprir as demandas do AEE nas SRM. De igual modo, a formação continuada presencial tem centralizado o trabalho nas técnicas e nos recursos como um fim em si mesmo, deixando de lado a importância de se pensar essa prática a partir de um referencial teórico que sustente a prática educativa (SILVA, 2013).

No município de Maceió/AL, local desta pesquisa, a formação inicial dos professores de SRM era diversificada, não se voltando para Educação Especial especificamente. Os cursos de pós-graduação realizados pelos professores consistiam na grande maioria em Psicopedagogia, ainda que existissem alguns em Educação Especial. Vale ressaltar que os professores pesquisados, sem exceção, tinham formação mínima para esta atividade, conforme exige a legislação vigente.

Além disso, em Maceió, muitos professores destacaram que a dicotomia entre teoria e prática era uma constante nos formatos de palestras e cursos oferecidos pelas Secretarias de Educação nas ações de formação continuada. Para os pesquisadores, a falta de articulação entre os anseios, desejos, necessidades e inquietações vivenciadas pelos professores e a discussão da temática apresentada desvelou uma concepção clássica de formação docente. Dessa forma, a formação continuada oferecida aos professores das SRM, do ponto de vista dos participantes da pesquisa, necessitava ser reformulada com vistas a atender de fato aos anseios e as necessidades dos docentes que lidam cotidianamente com educandos com diferentes deficiências (BARBOSA et al, 2013).

Kelman et al (2013) observaram que a situação da formação continuada na cidade do Rio de Janeiro/RJ se revelou contraditória, pois enquanto algumas professoras tinham atitudes proativas, buscando o conhecimento para melhor resolver os dilemas de lidar com educandos com diferentes deficiências, outras aguardavam o convite para participar de algum curso.

Em Nova Iguaçu/RJ, estudiosos pontuaram que se faz necessário (re)pensar a formação possível dos professores do AEE para que sejam superados os desafios encontrados em seu cotidiano. É imprescindível que se amplie/(re)signifique as oportunidades das formações pedagógicas dos professores, incentivando-os a vivenciarem experiências que

os favoreçam na elaboração dos conceitos sobre o que é pensado/praticado nos espaços de trabalho (DAMASCENO et al., 2013).

No Estado do Pará, Alves e Santos (2013) destacaram que, embora os professores das SRM tivessem participado de formação continuada, os mesmos ainda apresentavam pouco domínio na utilização dos recursos e novas tecnologias existentes nestes espaços para favorecer o aprendizado do público-alvo da Educação Especial.

Sobre a formação dos professores para o AEE no estado da Bahia, Miranda e Galvão (2013) encontraram resultados que indicaram um descompasso entre a necessidade do professor e os cursos de formação inicial e continuada promovidos pela gestão municipal e federal. Ademais, a discussão entre formar especialista ou generalista em educação especial para atuar nas SRM esteve presente na fala das professoras envolvidas na pesquisa. As docentes relataram ainda que a Secretaria Municipal desenvolvia as ações formativas de formação continuada envolvendo os temas “conceituação” e “avaliação”, considerando os diferentes grupos que formam o público-alvo da Educação Especial. As docentes destacaram que os cursos de formação promovidos pela Secretaria eram definidos previamente, sem avaliar as necessidades imediatas do profissional. Sobre os cursos de formação que os professores tiveram acesso, evidenciou-se a lacuna existente entre teoria e prática.

Pensar em um formato de formação cujo componente tenha como base a discussão acerca do processo de inclusão escolar em articulação com uma prática reflexiva é essencial. Mendes (2008) ressalta que é com esse olhar para a formação e a possibilidade de partilha entre o professor e o especialista que o trabalho colaborativo que tem possibilidades para efetivar a inclusão e responder às complexas demandas impostas pelo sistema de educação atual.

A consultoria colaborativa para o professor é um processo de resolução de problema que acontece em um período de tempo e segue determinados estágios. Neste processo, o consultor assiste o professor de sala de aula para maximizar o desenvolvimento educacional dos educandos (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). Esta traz em seu cerne a reflexão e a ação no contexto investigado e mostra-se como uma possibilidade de instrumentalizar o professor para compreender melhor os fenômenos educacionais, especificamente na promoção da inclusão de alunos com deficiência. Este modelo é uma das formas possíveis de trabalho colaborativo na escola e prevê possibilidades de suporte entre os educadores da escola regular e outros profissionais especializados, como terapeutas ocupacionais,

psicólogos, fonoaudiólogos e fisioterapeutas (SOUZA, 2011, RABELO, 2012).

No que tange às abordagens teórico-metodológicas, a pesquisa colaborativa é um tipo de investigação que aproxima duas dimensões da pesquisa em educação: a produção de saberes e a formação continuada de professores. É na troca de saberes e reflexão sobre os “fazeres” que se configura a ação colaborativa entre pesquisador e partícipes da pesquisa. O movimento dialético entre teoria e prática é constante nesse tipo de abordagem (IBIAPINA, 2008).

De acordo com Rabelo (2013), o trabalho colaborativo envolve diversos profissionais com formações e experiências diferentes, que podem enriquecer a prática docente por ter a oportunidade de ampliar o olhar sobre as dificuldades enfrentadas e ter mais pessoas responsáveis pelo processo de inclusão escolar dos educandos com deficiência. Nesta direção, ou seja, numa perspectiva colaborativa, é importante compreender que o trabalho isolado dos professores em nada contribui para avanços de cunho pedagógico. Para a efetividade da experiência de colaboração é relevante que a proposta seja assumida por toda a escola. Nesse sentido, precisa contar com o apoio da administração, responsável pela organização e condução das atividades na escola (RABELO, 2012).

Diante do exposto, acreditamos, no que diz respeito à formação continuada de professores de AEE em diferentes realidades dos municípios brasileiros, ser necessária uma reflexão acerca da mudança de perspectiva que estamos vivenciando, direcionada para a Educação Inclusiva. Assim, há que se levar em consideração o contexto social e as interações estabelecidas entre professores e educandos, representadas pelas escolhas das estratégias pedagógicas, aprendidas e construídas ao longo das experiências de cada professor, tanto na sua formação inicial quanto na sua formação continuada.

Nessa perspectiva, o trabalho colaborativo se configura como uma estratégia em ascensão, tanto na resolução de problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de educandos com deficiência, quanto para promover o desenvolvimento profissional dos professores, no sentido de formação continuada.