Trabalho colaborativo e biblioteca escolar

investigação e de formação, como forma de responder às necessidades de desenvolvimento profissional ou de formação docente. Procuramos igualmente a (co)construção de conhecimento profissional, assumindo a conceção de professor investigador numa perspetiva de desenvolvimento profissional contínuo. Neste ponto, gostaríamos de assinalar que referiremos, ao longo do presente estudo, os termos colaboração e trabalho colaborativo de modo análogo, procurando não fazer diferenciações específicas quanto a eventuais distinções nas aceções dos termos. Destacamos, de seguida, a relação entre trabalho colaborativo e biblioteca escolar.

Small (2001) refere que práticas curriculares colaborativas são um dos principais papéis do professor bibliotecário do século XXI. A autora considera ainda que uma colaboração efetiva com os professores ajuda a criar uma comunidade de aprendizagem forte e comprometida, e reforça todo o projeto educativo da escola e o próprio projeto da biblioteca.

Brown (citado em Haycock, 1999:183) refere uma parceria, em que a responsabilidade é partilhada no trabalho colaborativo, não só ao nível da planificação, mas também ao nível da execução e avaliação: “In a true collaboration model, the teachers enjoy an interactive form of communication that empathizes shared responsability for the planning and teaching process.” Porém, a colaboração a este nível não acontece espontaneamente, depende de um trabalho de marketing e de aliciamento por parte do PB junto quer das estruturas de gestão quer dos professores, promovendo ações, projetos, iniciativas, participando em reuniões, demonstrando ativamente os benefícios de uma colaboração. Doiron (citado em Haycock, 1999:155) salienta esta questão:

“curriculum planning process depends heavily on the working relationship between the school’s

administrator and the teacher-librarian, and between the classroom teacher and the teacher-librarian. This places the teacher-librarian in a position of instructional leadership in the school, with a heavy responsibility to advocate, coordinate and implement a resource based curriculum philosophy.”

A este propósito, Loertscher (2000) apresenta uma taxonomia para os principais agentes do trabalho colaborativo na escola: o professor bibliotecário, os professores, os alunos e o diretor. Para o presente estudo considerámos apenas as taxonomias propostas para os professores e para o PB.

Figura 1 - Taxonomia de Loertscher, 2000 (retirado de Montiel-Overall, 2005)

Os níveis de taxonomia de Loertscher (2000), apresentados na figura 1 representam diferentes graus de intensidade de colaboração entre professores e PB. Para Montiel-Overall (2005), altos níveis de intensidade nessas relações de trabalho colaborativo indicam que todas as necessidades de um parceiro colaborativo são cumpridas, e que os parceiros são altamente responsáveis e dedicados. No primeiro nível de taxonomia de Loertscher, o professor e o PB são independentes um do outro, não existindo nenhum envolvimento entre os dois. Nos níveis mais elevados de taxonomia, passamos para um nível ótimo de colaboração, totalmente desenvolvido.

Loertscher (2000) considera que o professor bibliotecário, independentemente das infraestruturas e dos recursos de que dispõe, deve trabalhar para pôr em prática um programa com base nas quatro áreas identificadas: colaboração, leitura, tecnologias ao serviço da aprendizagem e a literacia da informação. O PB começa no topo da taxonomia e a sua ação deve instigar a diferença nas práticas dos professores e nas aprendizagens dos alunos.

(2000:70) é aqui que reside a grande diferença: quando a ação enquanto estrutura de apoio se transforma em parceira na aprendizagem:

“when “what can I get you?” turns into “ What is our best strategy?” Suddenly the “you” became “we”. The participant’s role changes from being helpful to being powerful, from being peripherical to being meaningful, from passive support to direct impact on academic achievement. “

Montiel-Overall (2005) refere que a colaboração tem um grande potencial na renovação dos processos de ensino-aprendizagem, combinando os pontos fortes de cada um dos indivíduos de modo a influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos. Roldão (2007a) destaca que a colaboração entre professores potencia a diversidade de pensamento e de aprendizagem, permitindo ensinar mais e melhor. Também Boavida e Ponte (2002) identificam algumas vantagens importantes no trabalho colaborativo, afirmando que serve para unir várias pessoas em torno de um denominador comum e o facto de existirem mais recursos humanos num grupo abre caminho a uma reflexão e aprendizagem mútuas e impele ao sucesso daquilo que o grupo se propõe realizar.

Porém, existem algumas barreiras à colaboração nas escolas e a própria organização atual da escola não estimula o trabalho colaborativo. Os professores foram preparados para trabalhar essencialmente de forma individual: ou com uma turma, ou numa área disciplinar, ou num determinado nível de ensino. As suas preocupações assentam essencialmente no cumprimento de programas curriculares, em detrimento da eficácia da aprendizagem. Roldão (2007a), a este propósito, refere que o individualismo atribuído à profissão docente e a própria cultura vivencial da escola constituem barreiras determinantes na introdução de práticas de trabalho colaborativo nas escolas.

Montiel-Overall (2005) também salienta a falta de tempo como uma das grandes barreiras ao trabalho colaborativo, destacando de igual modo a ausência de apoio da direção da escola como fator inibidor ao desenvolvimento de trabalho colaborativo. Cabe ao diretor o reconhecimento das vantagens do trabalho colaborativo e só através de uma gestão e organização de horários que estimulem práticas colaborativas de trabalho se poderá avançar nesse sentido.

Apesar de todos os condicionantes assinalados no que concerne à colaboração na escola, existem fatores que a estimulam. Shepherd (2004) é um dos autores que descreve alguns deles, relacionando-os com atitudes, objetivos, necessidades, benefícios, visão, comunicação, recursos, liderança e desenvolvimento da comunidade. A atitude, a disponibilidade e predisposição parecem ser fundamentais para que a colaboração ocorra. No que concerne a benefícios e necessidades, este autor entende que se todos detiverem um correto entendimento dos benefícios que podem retirar da colaboração esta ficará facilitada. Uma visão coletiva da colaboração, metas e objetivos comuns facilitarão a colaboração, uma vez que proporcionam entusiasmo e vontade de resolver os problemas em conjunto. Quanto à comunicação, Shepherd (2004) defende que os parceiros têm de ser chamados à discussão dos problemas, sendo necessário desenvolver meios, tanto formais como informais, para

comunicar, associando a esta comunicação a própria divulgação de práticas, dentro e fora da comunidade escolar, como estímulo. O papel determinante da gestão e liderança, também registado por Montiel-Overall (2005), no desenvolvimento de uma cultura colaborativa na escola, é reforçado em Shepherd (2004). Para este autor, o clima de escola em que os professores trabalham é muito importante e cabe às direções criar uma política e um clima favoráveis à colaboração, atestada em conhecimento na gestão destes processo colaborativos. Também Correia (2007) segue esta linha de pensamento quando refere como muito importante a (re)estruturação da organização do modo de trabalho dos grupos disciplinares e/ ou departamentos, na formação dos órgãos de gestão e na existência de tempos comuns no horário não letivo dos professores, para trabalho em conjunto. A cultura e identidade da comunidade escolar e educativa são para Shepherd (2004), os últimos, mas não menos relevantes, fatores promotores de colaboração. Criar uma política e um clima favoráveis à colaboração, instituir novos métodos e formas de aproximação e de interação, serão igualmente elementos decisivos no desenvolvimento de uma cultura colaborativa na comunidade escolar.

À luz das ideias assumidas por estes autores, entendemos que o trabalho colaborativo, porque possibilita a discussão e partilha de ideias, a procura de consensos e o ultrapassar de conflitos, estimula um maior envolvimento na apropriação de novos conhecimentos, na resolução de problemas, para além da construção de novas práticas pedagógicas com impacto decisivo na melhoria das aprendizagens dos alunos, uma das metas definidas na missão do professor bibliotecário.

Constatamos evidentes vantagens na promoção de práticas colaborativas de trabalho na escola, mas para que esta se torne prática corrente, é imprescindível a mudança na própria cultura e práticas da escola, o que requer tempo. Verificamos ainda a necessidade de uma práxis formativa, alicerçada em práticas de reflexão e investigação, sustentada em conhecimento significativo que, na nossa opinião poderá advir de processos de investigação-ação-formação interpares, em contexto colaborativo.

Entendemos ainda que só uma ação concertada, uma parceria efetiva entre o trabalho do professor de sala de aula e o professor bibliotecário permitirá mobilizar saberes, articular conteúdos e conhecimentos, perspetivar a construção de atitudes positivas em relação ao trabalho colaborativo1 _{e ter impacto nas aprendizagens,} (re)construindo práticas e promovendo desenvolvimento profissional. Pensamos ser essa colaboração o eixo fulcral no contexto de mudança em que vivemos e perante os desafios que na escola enfrentamos.