Trabalho colaborativo: uma proposta de atividade

O trabalho colaborativo está dentro da esfera que denomina-mos de metodologias ativas de ensino. Sobre a utilização destas me-todologias em sala de aula escrevem Bacich e Moran (2018):

O fato de elas serem ativas está relacionado com a realização de práticas pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas nas quais eles sejam protagonistas da sua aprendiza-gem. Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fa-zem e construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais (BACICH e MORAN, 2018, p.28).

Diesel, Baldez e Martins (2017) apontam sete princípios pelos quais a utilização de uma metodologia ativa rompe com uma prática mecânica de transmissão de conceitos no contexto escolar aproxi-mando este estudante de uma experiência de aprendizagem signifi-cativa: 1) Aluno como centro do processo de ensino e de aprendiza-gem, 2) a autonomia, 3) a reflexão, 4) a problematização da realidade, 5) o trabalho em equipe, 6) a perspectiva de inovação e 7) o professor como elemento mediador, facilitador e ativador da aprendizagem.

As metodologias ativas favorecem o processo da aprendizagem significativa pois, em um processo de aprendizagem mecânica o es-tudante decora fórmulas, utiliza-se de expedientes artificiosos de

memorização e persuasão, reproduz leis, conceitos e teorias sem dis-ponibilizar uma reflexão integrativa para estes conhecimentos. Já na proposta da metodologia ativa, espera-se que os alunos troquem in-formações, experiências, opiniões e, em grupo, procurem formular questionamentos e solucionar problemas, rumo a uma integração re-flexiva, uma aprendizagem significativa. É na resolução de um pro-blema ou na realização da tarefa proposta que o estudante recorre aos seus conhecimentos já sistematizados e reflete sobre a teoria como forma de evidenciar sua aplicação em situações reais.

Para fins de aplicação em sala de aula, tendo como embasa-mento a TAS, deteremos nossa apresentação na metodologia ativa denominada Trabalho Colaborativo.

A mudança de postura do professor e do aluno é fundamen-tal no método apresentado. O aluno deixa de ser um expectador, que precisa assistir atentamente à apresentação de seu professor; e o professor deixa de ser o exclusivo transmissor de conhecimento, assumindo uma postura de orientador e tutor – mediador/instrutor.

A aprendizagem do tipo colaborativa surgiu como proposta para ser utilizada em sala de aula na década de 1970, apesar do fato de que a maioria dos estudos teóricos datarem da década de 80. Esta apren-dizagem por meio do trabalho colaborativo requer do professor um planejamento prévio da aula, com base em objetivos estratégias edu-cacionais claras. Já para os estudantes, esta abordagem exige a ação de compartilhar experiências e conhecimentos (GARCIA, 2012).

Para Panitz (1997), apud Correa (2003, p.2) “a premissa básica da aprendizagem colaborativa é a construção de consenso, por meio da cooperação dos membros do grupo”. Como um método de ensino,

esta metodologia pode ser aplicada utilizando-se de diferentes pro-postas ou estratégias. Sua utilização busca, entre outros objetivos, melhorar a aquisição e desenvolvimento de habilidades cognitivas ou intelectuais, durante e após a aplicação do método (VILLASANA E DORREGO, 2007).

A formação dos grupos

Segundo Vallori (2014) trabalhos que promovem a colaboração entre os estudantes, seja em pares ou em grupos, requerem a orien-tação direta do professor. Deve-se ter o cuidado de que a quantidade de alunos que desenvolverão o trabalho em equipe seja tal que todos tenham condições de expressar suas contribuições participando efe-tivamente da atividade. Sendo assim, o número de participantes deve sempre ser estabelecido a partir do tipo de tarefa a ser realizada.

Da  mesma forma, alunos com habilidades diferentes, e pre-ferencialmente complementares, devem ser colocados em um mesmo grupo.

A fim de superar a possível resistência apresentada pelos estu-dantes, pelo fato de os grupos não serem aqueles que habitualmente se constroem por afinidade pessoal, Vallori (2014) sugere que o pro-fessor justifique sua ação fazendo o estudante ver que na vida profis-sional geralmente não será possível escolher seus colegas de trabalho, o que exige do sujeito a habilidade do trabalho em equipe, pelo me-nos a princípio, com pessoas desconhecidas e com habilidades des-conhecidas. Outra questão apontada diz respeito ao fato de que a ati-vidade a ser realizada com novos colegas, além de permitir a criação de novas amizades, potencializará a troca de novos conhecimentos.

Trabalho colaborativo x trabalho em grupo O  trabalho colaborativo se diferencia do trabalho em grupo por alguns aspectos. Na atividade desenvolvida a partir da proposta do trabalho colaborativo cada componente deve compartilhar suas experiências e, a partir de seus conhecimentos prévios, propor ações para a realização da tarefa. Os grupos se formam pela ação direta do professor e se organizam internamente de maneira que todos os componentes assumam responsabilidades específicas. A interação, o diálogo e o compartilhamento de ideias e responsabilidades dão a esta ferramenta um caráter de interdependência entre seus compo-nentes, ou seja, o que um faz depende e influencia o que o outro faz.

Já no trabalho em grupo as equipes são formadas normalmente por sujeitos com alguma relação comum, geralmente grupos já pré-esta-belecidos. As responsabilidades são individuais, não havendo a ne-cessidade do compartilhamento de ideias. Cada componente desen-volve a sua tarefa e ao final as partes feitas isoladamente se unem para montar o trabalho final. O trabalho em grupo normalmente se configura por ações individuais e por um caráter de independência entre os participantes (VERA, CAMPUZANO E LAZ, 2020).

Na  teoria da aprendizagem significativa o aluno atua como aquele que constrói o seu próprio conhecimento e para tanto faz re-lações substantivas e não-arbitrárias entre os novos conceitos apren-didos, seja por descoberta ou por recepção, com suas experiências e conhecimentos prévios, a fim de dar significado e ser capaz de pôr em prática tal  conhecimento. No  trabalho colaborativo os grupos enfrentam situações problemáticas e em resposta à reflexão reali-zada sobre a teoria, à troca de conhecimento entre os participantes, às pesquisas efetuadas e à comparação entre as possíveis ações que

levarão a resolução do problema – contexto que acaba por consolidar o conhecimento (VERA, CAMPUZANO E LAZ, 2020).

O trabalho colaborativo potencializa a realização da atividade porque utiliza de cada estudante as suas experiências e conhecimen-tos prévios, que são diferentes para cada estudante. Em um deter-minado grupo, um aluno poderá apresentar a facilidade de fazer a transposição do conteúdo estudado para a situação prática; no entan-to, este mesmo poderá apresentar nenhuma aptidão para os trabalhos manuais  exigidos. Assim, estudantes com habilidades distintas se completam e o número de informações disponíveis à realização da atividade aumenta, pois, cada aluno participa com a sua porção de conhecimento e habilidades já consolidadas.

4.3 PARA AJUDAR A COMPREENDER O ASSUNTO:

• Disponível  no Youtube, a videoaula intitulada “Tecnodocência  EaD 2018 2 Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel” da professo-ra Luciana de Lima é um material rico em exemplos que nos ajudam a compreender os principais conceitos da teoria de David Ausubel e como estes se aplicam ao contexto da sala de aula. Disponível em: ht-tps://www.youtube.com/watch?v=pKj55-g3jcA&t=1148s

• Disponível  no Youtube, a videoaula intitulada “Teoria  da Aprendizagem Significativa de David Paul  Ausubel” do profes-sor Cesar Roberto Pinheiro aborda desde aspectos históricos da vida e formação acadêmica de David Paul Ausubel as contribuições deste modelo teórico para o ensino e a aprendizagem. O material é rico em exemplos, ilustrações e esquemas que facilitam a compreen-são das  informações. Disponível  em:  https://www.youtube.com/

watch?v=Kaz5PTY0CF0&t=3542s

4.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CORREA, L.M.Z. Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal en la Red. Contexto Educativo. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Año V, No. 28. (2003).

DIESEL, A. BALDEZ, A.L.S. MARTINS, S.N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. UNIVATES, Lajeado/RS. v.14 n.1 p.268-288, 2017

GARCÍA, A. E. El aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo, como herramientas de aprendizaje, en la construcción del proceso edu-cativo, de la Unidad de aprendizaje TIC´S. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo. Vol. 3, Núm. 5 Julio – Diciembre, 2012.

LIMA,  L.  de. A  Aprendizagem Significativa do Conceito de Função na Formação Inicial do Professor de  Matemática.

2008. Dissertação  de  Mestrado. Faculdade  de  Educação.

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Tese  (doutorado) – Programa  de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, 2014, Fortaleza, Ceará.

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2004

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VILLASANA, N. DORREGO, E. Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo colaborativo. RIED: Revista Iberoamericana de Educacióna Distancia,10(2), 45-74. 2007 doi: 10.5944/ried.2.10.993

A

s teorias da aprendizagem resultantes dos estudos da Psicologia da Gestalt, da Epistemologia Genética de Jean Piaget e da Aprendizagem Significativa de David Ausubel foram retomadas em função do processo de ensino-aprendizagem, no contexto do ensino de ciências da natureza.

O problema principal que se tenta atacar é o distanciamento entre teoria e prática. Desta forma, deseja-se que o professor, à luz de sua realidade, possa enriquecer o planejamento de suas aulas promo-vendo situações que favoreçam à aprendizagem dos conceitos cientí-ficos por ele trabalhado em sala de aula.

A ação do docente é fundamental para que se promova expe-riências de aprendizagem. Neste sentido, a compreensão das teorias cognitivistas da aprendizagem se apresenta como um instrumento valioso na atuação do professor.

Sendo assim, uma vez feito o manejo necessário por parte do professor no aproveitamento dos pressupostos teóricos advindos das teorias cognitivistas da aprendizagem espera-se subsidiar melhores

práticas resultando que os conceitos científicos sejam internalizados de forma mais eficaz por um número maior de aprendizes, e, uma vez que tenham se apropriado dos conhecimentos estudados, apre-sentem condições mais efetivas de tomada de decisões, e na resolução de problemas do cotidiano.

Sugere-se que trabalhos posteriores possam ampliar a gama de correntes teóricas exploradas em prol de melhores práticas no con-texto do ensino de ciências da natureza.

No documento GUIA DE INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS COGNITIVISTAS DA APRENDIZAGEM (páginas 66-0)