Trabalho docente, acompanhamento pedagógico e planejamento

Certamente, devido à dinâmica social da humanidade, o planejamento é indispensável em todas as esferas da sociedade, sendo, por isso, uma prática importante e insubstituível. Porém, é no âmbito da educação, da convivência escolar, da prática de lecionar que o planejamento se apresenta fundamental para a orientação e o progresso da dinâmica educacional.

Segundo Luckesi (2005, apud TORMENA & FIGUEIREDO, 2010, p. 02), “o ser humano age em função de construir resultados”. Porém, tais resultados, sobretudo no âmbito da educação, em hipótese nenhuma podem ser aleatórios. Para isso, conforme Tormena e Figueiredo (2010, p. 02), é imprescindível desenvolver “uma disciplina e um método para se chegar ao objetivo desejado. Nesse sentido, o plano de trabalho docente é o espaço onde o professor define as ações, os meios para realizá-las bem como as formas de avaliar se os resultados esperados foram atingidos em cada turma”.

No que se refere ao acompanhamento do coordenador e do gestor, os entrevistados informaram que se efetiva a partir do agrupamento de diferentes escolas, como é perceptível

nas falas a seguir, ocorrendo uma vinculação na forma de organizar não em relação ao número de escolas existentes – nem à necessidade de acompanhamento do trabalho docente, nem tampouco ao formato que utilizam de gestão e coordenação pedagógica –, mas ao número de alunos existentes nas escolas:

Então, temos 16 escolas na zona rural. Dessas 16, 13 são multisseriadas. Infelizmente nós temos treze escolas que trabalhamos com multisseriado, ainda, no nosso município. Não é um número tão grande de alunos nessas escolas. Pra essas escolas temos três coordenadoras, certo? Temos a diretora geral dessas treze escolas multisseriadas e nós temos três coordenadoras que acompanham o trabalho desses professores nessas escolas [...] O professor vai tá só, não vai tá com um coordenador todos os dias pra dá um apoio e muito menos o diretor que só temos um pra dá conta das escolas multisseriadas (S1).

A gestão [das escolas multisseriadas] é compartilhada, não tem um diretor específico. A gente divide a administração e uma pessoa se responsabiliza por duas, três escolas, dado que só funciona um expediente com um número de alunos reduzido. Essas questões... Temos a seguinte estrutura administrativa: secretaria [secretário, coordenadora geral e diretores] [...], tem a coordenação específica do campo que está vinculada à coordenação geral do município. Essa coordenação, específica fica responsável pelas escolas multisseriadas pra organizar o planejamento (S2).

Não se percebe, nas falas, qual o real papel da coordenação específica do campo, na perspectiva de pensar uma proposta pedagógica exclusiva para escolas/turmas multisseriadas, nem tampouco o que fundamenta sua existência nas secretarias de educação e no acompanhamento junto à escola. Inferimos que se tratou de um ajuste às normas postas pelo governo federal na perspectiva de efetivação da Educação do Campo, como uma modalidade de ensino, e, consequentemente, os requisitos postos para as transferências de recursos e de programas federais para os municípios.

Nesse sentido, ao abordar a dinâmica do planejamento diferenciado, 100% dos entrevistados argumentam que o planejamento das escolas multisseriadas do campo acontece de forma diferenciada. A esse respeito, a Secretária 1 afirmou:

Pra o multisseriado as coordenadoras já planejam tudo diferenciado porque elas vão trabalhar com o professor de maneira totalmente diferente do planejar da sede. Pra você ter ideia, a gente nunca só... Quando é no início do ano que a gente planeja junto ou então no SOMA, que traz muitas ideias e propostas de trabalho pra o professor levar, principalmente, pra o multisseriado (S1).

Então, a contradição nesse discurso estar no fato de que o planejar diferenciado relatado pela Secretária 1 se reduz ao fato de organizar os professores que lecionam em escolas multisseriadas em um ambiente separado dos que lecionam em escolas de organização seriada e lá esses professores recebem a orientação de se organizarem por ano de ensino e compartilharem as propostas de atividades elaboradas. Nesse sentido, o planejamento aparece na fala dos sujeitos como um momento coletivo de elaboração de atividades para cada ano de estudo, apesar desses professores lecionarem em uma realidade heterogênea e diferenciada. Essa constatação dialoga com os estudos de Hage (2014), ao colocar que:

Em nossos estudos constatamos que é justamente a presença do modelo seriado urbano de ensino nas escolas ou turmas multisseriadas que impede que os professores compreendam sua turma como um único coletivo, com suas diferenças e peculiaridades próprias, pressionando-os para organizarem o trabalho pedagógico de forma fragmentada, levando-os a desenvolver atividades de planejamento, curricular e de avaliação isolados para cada uma das séries, de forma a atender aos requisitos necessários a sua implementação (p. 1175).

Segundo Hage (2014), as especificidades e condições vivenciadas pelas escolas multisseriadas contribuem para uma visão desqualificada da escola da área rural, amparando a justificativa de sua existência como única opção para o ensino dos anos iniciais nas comunidades rurais, mesmo que a responsabilizando pelo fracasso escolar dos sujeitos do campo. Nesta direção, o equacionamento da situação passaria pela transformação das escolas multisseriadas, adotando o modelo do meio urbano. O autor entende que a melhoria da qualidade das escolas rurais passa pelo enfrentamento às dificuldades e pelos desafios que envolvem às condições de existência dessas escolas. Serão necessárias várias ações de forma conjunta e articulada entre o macro e o micro, entre as questões de estrutura e de concepção, políticas educacionais, organização do ensino e formação dos docentes e profissionais que estão presentes nessas escolas.

Não identificamos nas falas dos entrevistados uma preocupação ou reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais, uma vez que o conceito Educação do Campo “[...] trata da educação que se volta ao conjunto de trabalhadores do campo [...], há uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. Um conceito histórico e político” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 26). Todavia, este conceito assume uma materialidade na diversidade de formas de se constituir camponês/a no Brasil, e em especial no cariri paraibano. Não existe um conceito fechado e transposto de

outras realidades, mas a preocupação que as escolas possam investigar, diagnosticar, sistematizar qual o tipo de produção familiar desenvolvida no cultivo, no criatório, no artesanato ou no extrativismo pelas famílias dos seus estudantes, qual o tipo de acesso aos bens da natureza, como transformam estes bens, como mantém as suas vidas, quais os conhecimentos que se produzem em torno disto.

É nesse contexto que entendemos que as escolas multisseriadas, sendo parte da realidade do campo brasileiro, até o momento, na segunda década do século XXI, não foram pensada nessa perspectiva de ser parte do campo, e isso é uma contradição enorme, pois a presença majoritária da organização multisseriada no campo brasileiro é uma realidade marcante, mas, infelizmente, quem tem ditado as regras às escolas multisseriadas é o modelo urbanocêntrico de ensino através do sistema seriado, fragmentado e homogeneizado.

Portanto, compreendemos que a organização multisseriada carrega inúmeras contradições, e a principal é o fato de que, mesmo esta organização não sendo vista nas suas especificidades, estão sujeitas às mais diversas carências, resistindo ao tempo, enfrentando as pressões do paradigma urbanocêntrico de ensino, que o tempo todo a impulsiona para a homogeneização, fragmentação e invisibilidade.