TRABALHO DOCENTE

Como pudemos notar, as definições do conceito de trabalho são múltiplas e também ocorreram muitas transformações no mundo do trabalho, o que nos faz defender que ele é um objeto teórico em (re)construção, multidimensional e polissêmico, cuja configuração não pode ser colocada a priori (FERREIRA, 2000). Devido a isso, temos apenas conceitualizações provisórias “que vão se construindo e desconstruindo no confronto com os dados e com os resultados das pesquisas” (MACHADO, 2007b, p. 91).

Nesse sentido, considera-se que o trabalho é um enigma e, consequentemente, o trabalho do professor, o qual tem a sua própria especificidade – “a gestão de uma situação de aula e seu percurso, em função das expectativas e dos objetivos predefinidos pela instituição escolar e das características e das reações efetivas dos alunos” (BRONCKART, 2006a, p. 87) – também pode ser considerado como um enigma. (MACHADO, 2007b).

Para que possamos chegar a uma definição – mesmo que provisória17 – de trabalho docente nesta pesquisa, trataremos neste subcapítulo como as mudanças de significação e no mundo do trabalho foram transformando o trabalho do professor.

Ao controlar a execução e ao gerar uma maior produtividade, de acordo com Antunes (2017), o taylorismo-fordismo teve como principal objetivo “a usurpação pela gerência capitalista dos saberes-fazeres historicamente elaborados e preservados pela classe trabalhadora, com intuito de reformulá-los e impô-los como normas pétreas aos trabalhadores” (ANTUNES, 2017, p. 77). Com isso, houve uma qualificação baseada em uma especialização limitadora e empobrecedora, isto é, uma qualificação marcada pela divisão entre teoria e prática, sendo ambas reduzidas a tarefas em suas execuções (ANTUNES, 2017). Assim, a escola ideal nesses sistemas é a que promove a separação entre conceito, teoria e reflexão, de um lado, e prática, aplicação e experimentação, de outro.

17 _{Como já apontamos anteriormente, o conceito de trabalho, assim como sua significação, está em}

Consequentemente, “a “educação taylorista-fordista” é, pois, uma educação puramente formal, parcelar e hierarquizada e perpetuadora da nefasta divisão social entre trabalho intelectual e trabalho manual” (ANTUNES, 2017, p. 81).

Ademais, para Ford, o “aprender a pensar” só tem um sentido: promover a obediência (ANTUNES, 2017). Devido a isso, o projeto de educação no taylorismo-fordismo foi baseado em escolas técnicas profissionalizantes cujo foco era formar os alunos para o trabalho assalariado, ou melhor, formar a sua força de trabalho para o mercado e, para que isso fosse colocado em prática, acreditava-se que o papel social da educação básica seria o de proporcionar uma ginástica mental que preparasse o cérebro como “músculo” (ANTUNES, 2017).

Entretanto, ainda hoje, há muitos discursos que defendem esse tipo de educação, em que o importante é ser formado para o mundo do trabalho, o que envolve aprender a obediência sem qualquer tipo de reflexividade, ou seja, percebe-se que ainda há uma permanência desse tipo de educação no século XXI. Porém, acreditamos que um dos objetivos do trabalho dos professores, principalmente de língua portuguesa, é ensinar a ler e a escrever com criticidade e ainda levar o aluno a refletir sobre a língua e seus diversos usos.

De acordo com Antunes (2017), na década de 70, nos principais países industrializados, houve uma contestação em como a educação e as qualificações do trabalho eram projetadas tecnicamente e impostas no taylorismo-fordismo. Em virtude dessas contestações e também por motivos que já mencionamos, surge o Toyotismo, o qual demandou dos trabalhadores uma série de qualificações profissionais, educacionais e comportamentais, como a criatividade e a fácil adaptação às mudanças constantes de tarefas, de objetivos e de tecnologias (ANTUNES, 2017). Isso significa que assim como as empresas são geridas no sistema toyotista, a educação também deve ser “ágil”, “flexível” e “enxuta” (ANTUNES, 2017), ou seja, o tempo de aprender não tem valor por si mesmo (TARDIF, 2017). Todavia deve-se considerar que o tempo de ensino não é o mesmo do da aprendizagem.

O preceito da educação na era do capital flexível é “uma escola ampla no restrito espaço do ideário e da pragmática burguesa, uma educação moldada pelos “valores do mercado”, por sua “filosofia” utilitarista” (ANTUNES, 2017, p. 97). Assim, “a educação torna-se, então, também um “investimento”, um negócio” (ANTUNES, 2017, p. 103), pois, nessa visão, ela é investimento que deve ser rentável (TARDIF, 2017).

É possível notar que, devido a esse movimento, “novas exigências e capacidades começaram a ser colocadas aos trabalhadores e, sobretudo, a capacidade de compreender,

processar e aplicar um grande número de informações e a de comunicar-se eficientemente” (MACHADO, 2007b, p.87).

Esse “novo” modo de “enxergar” o trabalho fez com que as instituições governamentais e empresas começassem a implementar nos sistemas de ensino uma lógica do mercado e, assim, constitui-se um discurso de que é necessária a constituição de um novo profissional do ensino que atenda às novas demandas do mercado de trabalho (CORRÊA, 2014; MACHADO, 2007b). Vale ressaltar que tal discurso, que ainda é presente, responsabiliza o professor pelo sucesso ou pelo fracasso dos alunos, o que gera uma série de problemas, como, nos dias atuais, a defesa da educação domiciliar, pois muitos, inclusive pais, acreditam que os docentes não desempenham um bom papel nas escolas e que, por isso, as crianças deveriam ser ensinadas, por eles ou por quem eles contratarem, em casa. Não é o objetivo desta pesquisa tratar especificamente sobre a educação domiciliar, porém é importante refletirmos sobre as consequências de tal modelo de educação em um país com tanta desigualdade social como o Brasil.

Após esse discurso de mudança começar a ser propagado, inicia-se, então, uma série de reformas aplicadas sobre os sistemas educacionais a fim de renovar não só os métodos e os conteúdos de ensino, mas, sobretudo, “apregoando-se a necessidade da constituição de um novo profissional do ensino” (MACHADO, 2007b, p. 89). Em consequência disso, houve um incentivo muito forte por parte das instituições governamentais no desenvolvimento de processos de formação de professores, gerando, assim, uma grande quantidade de pesquisas sobre o assunto, além de um “boom” editorial (MACHADO, 2007b). A partir disso, não se pode negar que tais mudanças trouxeram consequências profundas sobre o agir do professor, sobre sua subjetividade e sua identidade (CORRÊA, 2014; MACHADO 2007b).

Foram essas mudanças dos processos de trabalho que fizeram emergir um movimento de reação às políticas governamentais. Esse movimento buscou suas contribuições na abordagem da ergonomia francesa, a qual passou a ser considerada como “instrumento adequado para enfocar a complexidade da atividade educacional enquanto trabalho e o real funcionamento do professor enquanto trabalhador” (MACHADO, 2007b, p. 90). Foi assim, ao final da década de 90, que os primeiros estudos sobre o trabalho do professor nessa perspectiva surgiram, ou seja, só “há alguns anos, a atividade de ensino tem sido considerada como um verdadeiro trabalho, cujas características passaram a ser objeto de reflexões, de debates e de pesquisas de caráter didático e/ou científico” (BRONCKART, 2006a, p. 203).

Conforme Bronckart (2006a), as pesquisas apontam que o trabalho do professor é opaco, pois ainda há “dificuldade em caracterizá-lo, descrevê-lo e, até mesmo, de

simplesmente ‘falar dele’” (BRONCKART, 2006a, p. 203) e isso vai ao encontro do que mencionamos no início deste subcapítulo: o trabalho do professor é um enigma. Claro que, assim como Bronckart, não estamos defendendo que o trabalho do professor deve ter um enorme número de prescrições exatas a serem seguidas para que consigamos ter mais clareza sobre o que constitui tal atividade. Além disso, o trabalho docente deve ter autonomia, principalmente, por exigir certa criatividade por parte do trabalhador, a qual nós defendemos e acreditamos que é essencial, sobretudo nos dias atuais em que vemos muitos ataques a essa autonomia e liberdade.

Machado (2007b), baseada nos aportes da Clínica da Atividade e do ISD, elabora sua definição provisória de trabalho docente, a qual considera que: a) além de ser uma atividade situada, porque sofre a influência do contexto, é também pessoal e sempre única, engajando o trabalhador em todas as suas dimensões (física, cognitiva, emocional etc.), mas é também impessoal, já que não se desenvolve de forma totalmente livre, sendo que as tarefas são prescritas; b) é prefigurada pelo próprio trabalhador, na medida em que ele reelabora essas prescrições, construindo-as para si mesmo e guiando-se por objetivos que constrói para si mesmo; c) é mediada por instrumentos materiais ou simbólicos na medida em que se apropria de artefatos socialmente construídos e disponibilizados para ele pelo meio social; d) é interacional, uma vez que ao agir sobre o meio, o trabalhador o transforma e, ao mesmo tempo, é transformado; e) é interpessoal, pois envolve interação com vários “outros” (os presentes na situação de trabalho e até mesmo os ausentes); f) é transpessoal, no sentido de que também é guiada por "modelos do agir" específicos de cada métier; g) é conflituosa, pois o trabalhador deve permanentemente fazer escolhas; e pelo próprio fato de ser uma atividade conflituosa h) pode ser fonte para a aprendizagem de novos conhecimentos e para o desenvolvimento de capacidades do trabalhador, ou fonte de impedimento para essas aprendizagens e para esse desenvolvimento (MACHADO, 2007b; MACHADO, 2009, LOUSADA; MACHADO, 2013).

Com isso, nesta pesquisa, defendemos – mesmo que provisoriamente – que o trabalho do professor mobiliza seu ser integral, em diferentes situações – de planejamento, de aula, de avaliação – e em diferentes dimensões – físicas, cognitivas, linguageiras, afetivas etc. –, a fim de criar um meio que possibilite a aprendizagem de um conjunto de conteúdos de sua disciplina e o desenvolvimento de determinadas capacidades específicas relacionadas a esses conteúdos. A realização desse trabalho é sempre orientada por um projeto de ensino que lhe é prescrito por diferentes instâncias superiores, na utilização de instrumentos obtidos do meio social e na interação com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, estão envolvidos

na situação (MACHADO, 2007b; MACHADO 2009; BRONCKART, 2009). Além disso, o resultado do trabalho do professor é duplo, pois, de um lado, produz efeitos sobre seu objeto, a organização do trabalho de aprendizagem dos alunos e, de outro, não deixa de ter efeito sobre ele próprio, o que leva a novas experiências e a transformações (SAUJAT, 2004).

É importante ressaltar que nessa concepção consideramos tanto o trabalho do professor da educação básica quanto o do professor formador, claro que assumimos as diferenças entre eles, mas “é possível, de forma similar, considerar a atividade dos formadores de professores como trabalho” (MACHADO, 2007b, p. 83).

Uma forma de clarificar o trabalho do professor é compreendendo e analisando o papel da linguagem nos textos e nos discursos que são produzidos sobre e nas diversas situações de trabalho. Com isso, necessita-se que haja uma confrontação entre textos produzidos em diferentes situações para chegarmos a conclusões mais sólidas sobre a rede discursiva que se desenvolve em torno do trabalho docente (MACHADO; BRONCKART, 2009).

Os textos prescritivos, por exemplo, dizem sobre o trabalho docente, estabelecendo tarefas, objetivos, condições materiais, desenvolvimento temporal, os resultados que delas são esperados, pré-definindo as responsabilidades dos agentes envolvidos. Portanto, as prescrições “não são somente um meio mais ou menos eficaz de influenciar as práticas do trabalhador; elas são consubstanciais ao seu próprio trabalho e às suas preocupações profissionais” (SOUZA-E-SILVA, 2004, p. 89), pois elas pré-figuram as ações do trabalhador (MACHADO, 2009), descrevendo as regras e os procedimentos a serem adotados.

Essas prescrições podem veicular os professores a uma responsabilização de sucesso ou de fracasso das atividades, o que pode gerar uma série de consequências, como estresse, fadiga, desvalorização do trabalho, entre outras (MACHADO; ABREU-TARDELLI, 2009). Isso ocorre porque o professor “se encontra diante de coerções institucionais, com prescrições explícitas ou não ditas, com políticas dos estabelecimentos de ensino e que é, ao mesmo tempo, obrigado a resolver os problemas do cotidiano, em que abundam as escolhas a serem feitas para concluir as tarefas a realizar” (FAÏTA, 2004, p. 61).

Claro que o esgotamento do professor não está exclusivamente ligado às prescrições, pois sabemos que ele é um profissional que organiza o trabalho dos alunos, o qual ele deve regular ao mesmo tempo em que mobiliza coletivamente a própria organização; prescreve tarefas dirigidas ao mesmo tempo aos alunos e a ele mesmo; planeja, pois deve reconceber as situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e também das prescrições (SAUJAT, 2004).

Isso significa que o ofício do professor é múltiplo, ou seja, “não é uma atividade individual, limitada à sala de aula e às interações com os alunos” (AMIGUES, 2004, p. 45) e, além disso, é importante ressaltar que “o trabalho não se reduz aos comportamentos ou às atitudes observáveis, aos gestos ou atos efetivamente realizados, mas sim que ele é também literalmente constituído por gestos ou atos que são previstos, sonhados, impedidos, rejeitados etc.” (BRONCKART, 2009, p, 163). Assim, pode-se dizer que o que constitui a sua profissionalidade “é a capacidade de pilotar um projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reações, os interesses e as motivações dos alunos, mantendo ou modificando a direção, em função de critérios de avaliação dos quais só ele é senhor” (BRONCKART, 2006a, p. 226).

Como já mencionamos anteriormente, essa análise que fazemos sobre o trabalho do professor cabe também ao trabalho do professor formador, pois, embora haja diferenças consideráveis, “há semelhanças claras entre eles, pois em ambos se trata de colaborar para o desenvolvimento de outros sujeitos” (MACHADO, 2009, p. 80).

Ademais, muitos discursos incidem no trabalho do professor, por exemplo, na vida cotidiana, o trabalho aparece como fruto de seu talento (ou a falta de), como um dom, e na mídia, quando saem os resultados das avaliações externas, surge como motivo do fracasso ou do sucesso dos alunos. Esses discursos contribuem para configurar a situação de trabalho do professor, pois eles criam as significações de trabalho docente – da sociedade, dos pais, da mídia, dos seus colegas de trabalho, da sua própria família, dos seus professores formadores e, claro, a do próprio trabalhador – “o que gera uma série de tensões e necessidades de negociação de sentido” (ÉRNICA, 2004, p. 109).

Além isso, esses discursos e significações podem estimular ainda mais aqueles que consideram a formação para a atividade docente desnecessária, entretanto sabe-se que a docência é uma atividade permeada por diferentes dimensões e saberes e, por isso, defendemos nesta pesquisa que o trabalho do professor deve ser considerado como um verdadeiro trabalho, em que o docente necessita de uma formação inicial e continuada para exercer sua profissão. Defendemos também que “o ensino não é um sacerdócio, mas é um verdadeiro trabalho: não, os professores não são “iluminados”, dotados de um hipotético “dom”; ao contrário, são trabalhadores que têm, como os outros, de aprender seu “métier”, de adquirir experiência sobre ele e, assim, tornarem-se profissionais cada vez mais” (BRONCKART, 2009, p. 162).

Assim, se criarmos uma significação mais verdadeira e mais coerente da formação inicial de professores de língua portuguesa, consequentemente teremos uma significação mais

precisa do trabalho docente com o objetivo de estabelercermos cada vez mais o papel de ator do professor e solidificar a identidade profissional desses trabalhadores. Ou seja, a formação e o trabalho docente são duas atividades que precisam dialogar e conhecerem-se cotidianamente, pois “não pode haver uma boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida [...]” (NÓVOA, 2017, p. 1131).

Neste capítulo, olhamos os usos e os sentidos atribuídos ao termo “trabalho” numa linha histórica e, dessa forma, pudemos perceber a diferença entre a concepção do trabalho no capitalismo e na perspectiva de Marx (a ontocriativa). Ademais, vimos como surgiu a Clínica da Atividade (CLOT, 2007), a qual defende uma definição ampla de trabalho. Ainda neste capítulo, há um subcapítulo em que tratamos especificamente do trabalho docente e das mudanças de significação sobre esse trabalho, o que foi transformando esse métier.

No próximo capítulo, apresentaremos a metodologia desta pesquisa e também os participantes das entrevistas.