O presente capítulo aborda o trabalho docente a partir de uma dupla perspectiva: a de que a docência é atividade humana de trabalho e que, como tal, é portadora de qualidades que são objeto de apreciação social quanto a seu valor. Este é o âmbito do debate sobre o tema da qualificação profissional e é dentro dele que os professores e sua profissão são abordados aqui. O texto a seguir está assim organizado: em um primeiro instante, a discussão recai sobre a maneira como a noção de qualificação profissional é habitualmente tratada no campo educativo; em um segundo momento, a análise se direciona para o desenvolvimento teórico da questão, momento em que se recorre às contribuições de uma subdisciplina da Sociologia com décadas de investigação sobre o tema, a Sociologia do Trabalho; em seguida, finalizando o capítulo, o problema da formação profissional docente é enfocado, particularmente no âmbito da formação contínua, objeto de interesse da presente pesquisa.
2.1 – Uma expressão recorrente
Que os professores trabalham e que para isso existe um processo de formação profissional é algo perfeitamente consensual. Todavia, se os termos da questão forem modificados é possível afirmar que o referido consenso se desmancharia facilmente. Algumas perguntas podem ajudar a entender a complexidade do problema: quais traços singularizam e quais aproximam o trabalho docente em relação aos demais modos de materialização do trabalho em nossa sociedade? O que permite aferir a elevação da qualidade ou a desqualificação do trabalho do professor? Quais relações se estabelecem entre formação profissional e o exercício do trabalho? A referida relação é direta ou, pelo contrário, não há relação alguma? Faz sentido falar em competências no trabalho docente? As competências explicam o trabalho do professor ou são justamente o que precisa ser explicado? Enfim, diante dessa série de questões, entre outras que poderiam ser arroladas, pode-se perceber o quanto na área da educação é árdua a tarefa dos que se propõem a estudar a formação e o trabalho do professor.
O quadro de indagações anteriormente efetuadas trata, de um lado, de interrogações um tanto polêmicas e, de outro, de um campo de investigação com
tonalidade acinzentada. Uma espécie de espaço intersticial na confluência de áreas do conhecimento e disciplinas acadêmicas. Os motivos para isso parecem ser, pelo menos, de três ordens: (1) as reflexões sobre a formação profissional e o trabalho do professor no campo da educação tiveram pouco contato com os fecundos debates travados no âmbito da Sociologia do Trabalho, uma disciplina com um acúmulo de décadas de investigação específica sobre o tema; (2) embora fosse de se esperar que a Sociologia do Trabalho se debruçasse também sobre o trabalho docente, esta tendeu a investir seus esforços teóricos e empíricos no trabalho industrial65, nas relações sociais na empresa e no operariado, sendo a prática profissional docente nela apenas um tema marginal; (3) e o fato de que o processo histórico de desenvolvimento da sociologia fez com que uma subdisciplina, a Sociologia da Educação, atendesse a demanda de uma análise sociológica sobre o fenômeno educativo e, naturalmente, anexasse os temas ligados aos professores (DEMAILLY, 1987). O desdobramento disso para a área da educação não tardou a aparecer, seja em questões deixadas em aberto, seja em questões respondidas a partir de uma frágil argumentação. Vejamos um pouco mais a questão.
A idéia de qualificação faz parte da linguagem usual entre os atores do campo da educação e, comumente, costuma ser relacionada a títulos, diplomas e certificados (DEMAILLY, 1987). Este é, contudo, apenas uma das conotações em que ela é utilizada. A idéia de qualificação parece assumir diferentes formas no discurso educacional. No âmbito das políticas a idéia de qualificação docente pode assumir o modelo das competências e se fundamentar na formação contínua, como também, ainda pautando-se no referido modelo, pode ser vista a partir de comportamentos esperados do professor na formação inicial (cf. MEC/SEEF/1999 e MEC/CNE/2002). Em iniciativas mais recentes, a qualificação aparece compreendida como a resultante da articulação entre formação inicial e contínua, consubstanciando-se em um trabalho docente de qualidade, portanto qualificado. No documento que orienta a constituição da Rede Nacional de Formação Contínua de Professores da Educação Básica isto fica bastante claro:
Mas o desafio da qualidade não pode ser enfrentado sem a qualificação dos professores e demais trabalhadores da educação [...]. Isso requer que
65 No Tratado de Sociologia do Trabalho, Friedmann e Naville explicam que a “sociología del trabajo no es sólo sociología de la industria, en el sentido estricto del término, sino también estudio de las colectividades de trabajo no industriales en el comercio, la administración, la agricultura. Éstas, en particular las oficinas, las empresas agrícolas no han recibido quizá toda la atención que merecían y que recebirán ahora. El Tratado que presentamos aqui se centra, principalmente, en el trabajo industrial” (FRIEDMANN & NAVILLE, 1992, p.7).
a formação inicial e continuada seja pensada como articulada ou como momentos de um processo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade, da profissionalidade e profissionalização do professor. Nessa ótica o MEC vem, por meio da Secretaria de Educação Básica, elaborando planos e projetos para a implementação da política de qualificação não só dos professores como também dos demais trabalhadores na educação. (MEC/SEB/2005, p.20, grifo meu)
A qualificação profissional também não é objeto estranho às pesquisas acadêmicas no âmbito da educação. Em conotação próxima à anteriormente descrita, a expressão é utilizada correntemente por vários estudiosos da formação e do trabalho do professor. Isso é o que leva Nunes (2000) a afirmar, não sem identificar o viés ideológico aí presente, que as demandas atuais da comunidade escolar e as demandas de um mundo tecnológico e globalizado fazem apelo e dão força à idéia da crescente necessidade de um professor qualificado.
Mais uma vez o professor é chamado a atender a essa prerrogativa. A idéia de que necessitamos de um profissional o ensino qualificado, para responder as exigências e expectativas da comunidade escolar e, por extensão, do mundo tecnológico e globalizado, sustenta a defesa do investimento da formação contínua dos professores. (NUNES, 2000, p.51, grifo meu)
Na mesma direção, mas comentando a situação dos professores no Estado do Ceará no que tange a formação contínua, Lima (2001) aponta as coerções pelo que passam os docentes para que possam se qualificar.
Tudo isso desarticula a luta conjunta da categoria e promove uma corrida individual do professor para sua qualificação que passa a ter um caráter mercadológico, seletivo e excludente [...]. Foi a partir desse aspecto que constatei na minha pesquisa, apesar do slogan governamental Todos pela educação de qualidade, que não há condições efetivas para que o professor seja qualificado de acordo com a proposta de formação contínua, inclusiva, emancipatória e direcionada ao desenvolvimento profissional do professor. (LIMA, 2001, p. 162, grifo meu)
A qualificação concebida como a inserção do professor em um processo formativo (um curso, um programa, etc.) e, também, como atividade do formador que se qualifica ao levar adiante seu próprio trabalho, é a perspectiva que emerge do instigante texto de Collares, Moysés, Geraldi (1999).
A geração de professores e professoras que iniciou suas atividade nas escolas públicas a partir dos anos 70 talvez tenha sido a que mais foi chamada a ‘qualificar-se’. Como professores, todos nós, em algum momento, fomos chamados à ‘qualificação’, ora porque uma nova lei havia sido promulgada, ora porque um novo governo assumia para manter a mesmice da escola e suas mazelas [...]. Tendo participado de inúmeros cursos, projetos ou programas de qualificação – primeiro porque à qualificação fomos submetidos, depois porque fomos convocados a qualificar [...]. (COLLARES, MOYSÉS, GERALDI, 1999, p.203, grifo meu)
O que é possível ser retirado do que foi apresentado até aqui? O que a política educacional e os estudiosos no campo da educação expressam sobre a qualificação profissional? De um lado, os documentos oficiais evidenciam que a discussão relativa à qualificação não está simplesmente ausente da política educacional brasileira, de outro, percebe-se também a identificação direta entre formação e qualificação. Tal identificação não é, todavia, prerrogativa deste ou daquele segmento que aborda as questões educacionais. Seja na política educacional ou entre os estudiosos da formação e do trabalho docente, formação e qualificação parecem ser termos que se identificam, por vezes, se confundem.
Nessa ótica, é possível supor que se um processo formativo articulasse bem a formação inicial e contínua, respondendo às demandas da prática do professor, teríamos um profissional docente qualificado. Do mesmo modo, se a prática pedagógica do professor fosse eficaz e cumprisse bem os objetivos escolares ela seria reputada como qualificada, mesmo se a definição do que consideramos qualidade no ensino seja passível de controvérsias e nos deparemos sempre com o imperativo de qualificar a qualidade66. Tais perspectivas recobrem apenas parcialmente os usos sociológicos da noção de qualificação, ainda que o entendimento de que existe identidade entre formação e qualificação não soe estranha à determinadas abordagens sociológicas. Todavia, seguindo Rolle (1989), pode-se questionar se entre a operação realizada, a formação, o status, a remuneração relacionada ao emprego, temos identidade entre os termos ou uma relação? A qualificação compõem qualidades que o professor ‘porta’ e são ‘observáveis’ em situação? Algumas ilustrações ajudam no entendimento.
66 A qualidade, comenta Rios (2006), é um conceito que guarda uma multiplicidade de elementos: qual significado damos à qualidade, pergunta a autora? Não sem motivos, a autora defende que devemos qualificar a qualidade.
Mais ou menos recentemente temos nos deparado com certas situações paradoxais: os jornais noticiavam que professores universitários, notadamente na Região Sudeste, estando trabalhando em instituições de ensino privadas perderam o emprego por terem obtido o título de doutor67. Seriam esses professores demitidos trabalhadores desqualificados? Eles perderam o emprego porque não ‘possuíam’ qualificação? Vejamos outro exemplo: homens e mulheres trabalham, contudo, quando se examina o conjunto dos salários em setores econômicos ou ramos profissionais, as mulheres, via de regra, recebem menos que os homens, mesmo para ocupações que exigem igual nível de formação ou quando se leva em conta as horas semanais de trabalho68. Se é assim, não é razoável considerar que além do diploma existem mais elementos compondo o que se considera um trabalho qualificado? Não se insinua aí a existência de outras variáveis pressupostas que afetam o que se reputa como qualificação? Essas perguntas levantam a suspeita de que identificar a formação diretamente com a qualificação é algo problemático. Pouco ajuda a explicar o que de fato acontece no mundo do trabalho.
No âmbito da educação, alguns estudiosos da formação e do trabalho docente perceberam o problema de se pensar o professor a partir apenas da formação inicial e contínua e buscaram um quadro conceitual mais amplo. Assim entendo, por exemplo, a emergência do conceito de desenvolvimento profissional docente utilizado por Almeida (2004) e Lima (2001), em que as autoras, corretamente, buscam inserir no plano analítico as condições de trabalho do professor. Existe aí a sinalização de que pensar o exercício profissional da docência vai além da formação inicial e contínua, bem como que é necessário construir uma análise de conjunto sobre os professores e sua profissão. Todavia, como se depreende do que foi apresentado até aqui, é preciso alargar ainda mais a questão. A compreensão da formação profissional docente como parte de um processo mais amplo inscrito na noção de qualificação como relação social é uma tentativa nessa direção.
Antes de prosseguir convém fazer uma advertência: a pior que se pode concluir do que anteriormente foi dito é o desmerecimento da produção acadêmica e científica na área da educação. Não se trata disso. A produção teórica na área da educação e,
67 Tal questão vem com alguma freqüência sendo noticiada pelos meios de comunicação no Brasil. A esse respeito indico ao leitor a matéria assinada por António Góis e Cláudia Collucci, “Título de doutor perde força na rede privada”, publicada na versão virtual do jornal Folha de São Paulo. Disponível em www1.folha.uol.com.br/folha/educação/ult305u16854.shtml
nomeadamente na sociologia da educação, foi e é indubitavelmente importante. Todavia, e é isso que está sendo aqui sublinhado, tendeu a abandonar a noção de qualificação em detrimento do sistema de formação, por vezes reduzindo este a sistema escolar e instrumento de reprodução social (DUBAR, 1997). Trabalho e formação estavam aí dissociados.
Certa vez, ao comentar as contribuições de Pierre Naville, Claude Dubar exclamava que, curiosamente, foi preciso “perto de meio século para que a sociologia francesa do trabalho recuperasse as intuições de P. Naville ligando estreitamente a qualificação à formação sem dissolver a especificidade da primeira na generalidade da segunda” (DUBAR, 1997, p.171). Oxalá que o campo educativo chegue a ela em menos tempo.
2.2 – A noção de qualificação profissional: um aprofundamento teórico
Até o momento a qualificação foi tomada como uma expressão, uma idéia, um termo de uso mais ou menos freqüente no campo educativo. Esses vários usos, porém, se afastam de sua acepção sociológica (pelo menos, como se verá na seqüência, da perspectiva inspirada por Pierre Naville). Diante disso, é importante delimitar o quadro conceitual próprio ao tema da qualificação profissional, pois é sabido que os conceitos distinguem um fenômeno de outro e remetem o entendimento do que está em questão ao universo teórico que o constitui, evitando assim equívocos e apropriações indevidas. Nesse intuito, o texto a seguir inicialmente aborda o contexto do surgimento dos estudos sobre a qualificação e um pouco do debate existente em seu interior; em seguida, a intenção é delimitar melhor seu quadro conceitual e aprofundar a discussão da qualificação como relação social, momento de encontrar as proposições de Pierre Naville, finalizando então a seção com as dimensões da qualificação assinaladas por Yves Schwartz.
2.2.1 – Apreciação social das qualidades do trabalho: uma questão recente?
Diferentemente do que se possa pensar à primeira vista, o problema da apreciação social das qualidades do trabalho não é absolutamente algo novo e já estava presente nas preocupações de Karl Marx, de David Ricardo e, antes ainda, em Adam
Smith. Este último, diz Naville (1956), foi o primeiro a pensar a heterogeneidade da força de trabalho no seio de um quadro societário fundado na manufatura e no trabalho assalariado. Como se depreende, não somente os sociólogos podem se debruçar sobre o problema da qualificação. Na verdade, a discussão da qualificação do trabalho não é apanágio do debate sociológico ou de qualquer outra disciplina acadêmica em particular. No entanto, isso não impede que certos autores e campos disciplinares, pelos aportes teórico-metodológicos que os embasam e pelo conseqüente lastro das pesquisas acumuladas em certas especialidades, possam esquadrinhar mais profundamente determinados temas que outros. Esse é o caso da Sociologia do Trabalho, em especial a desenvolvida na França, país que em determinada conjuntura emergiu uma vigorosa discussão sobre a qualificação profissional69.
Pois bem, se é possível dizer que o tema da qualificação já estava presente nas discussões no âmbito da Filosofia, da Economia e da Sociologia anterior ao século XX é, sobretudo, a partir da segunda metade da década de 40 do referido século que ela ganhará cada vez mais importância, consubstanciando-se como um dos aspectos que compõe o núcleo da Sociologia do Trabalho na França70. “A sociologia do trabalho
clássica é em grande parte uma sociologia da qualificação” (ROLLE, 1989, p.83). Ora, mas qual é o contexto que torna pertinente esse debate entre os sociólogos?
De acordo com Dadoy (1973), após a II Guerra Mundial a situação do mercado de trabalho se apresentava um tanto anárquico pela disparidade dos salários pagos à mesma ocupação profissional, o esfacelamento das remunerações, carência de trabalhadores especializados e inadequação das classificações ocupacionais oficiais. É nesse quadro que o sistema de avaliação das qualificações emerge, pois, diante de tal contexto, era necessário um método de determinação dos salários que possibilitasse a eliminação das disparidades injustificadas, sejam estas diferenças de remuneração entre as empresas ou no interior de uma mesma empresa. Nessa circunstância, a qualificação do trabalho remetia a um modo de definir os salários com mais equidade, retomando pelos sindicatos o princípio de que “Para trabalho igual, salário igual” (DADOY, 1973, p.131).
69 Para sínteses da produção teórica e de alguns importantes debates travados no âmbito da Sociologia do Trabalho remeto o leitor às pesquisas e estudos de Paiva (1989), Castro & Guimarães (1991), Rosa (2004), Tartuce (2002).
A esse respeito, Tartuce (2002) esclarece que a idéia era elaborar normas capazes de padronizar e objetivar diferentes capacidades de trabalho, tornando-as independentes dos atributos pessoais dos trabalhadores, possibilitando assim resguardar o trabalhador frente ao mercado de trabalho. Essas normas, explica ainda a autora, darão origem às classificações profissionais (o que corresponde à formalização das qualificações) e seus próprios conteúdos serão padronizados: cada posto de trabalho corresponde a um nível de formação, tendo o trabalhador adquirido o nível de conhecimentos necessário (referendado pelo diploma e tempos de aprendizagem), ali ele poderia permanecer sem necessariamente a obrigação de procurar novos cursos, outras formações técnicas, etc.. Desse modo, o direito de ocupar o posto estava resguardado por sua contrapartida em um respectivo nível de formação.
Conforme Stroobants (2007, p.66), o modelo conferido pelas classificações profissionais elevado ao âmbito das iniciativas oficiais será então conhecido como “classificações Parodi”, em alusão ao ministro do trabalho da época. A autora explica que, naquele contexto, patrões e sindicatos acordaram um sistema que previa equivalências entre características de determinados trabalhos, por um lado, e dos trabalhadores, por outro: as tarefas reputadas como mais simples são destinadas aos trabalhadores ‘não-qualificados’, as mais complexas aos ‘trabalhadores qualificados’.
Portanto, em resumo, sob esse modelo que hierarquiza formalmente o posto de trabalho e a formação, o trabalhador tende a ser preservado de um embate face a face com o mercado, eliminando o constrangimento de uma qualificação individualmente oferecida. Assim, a rigor, apenas os conhecimentos formais (simbolicamente validados pelo diploma, os certificados, etc.) encontrariam reconhecimento. Essa peculiaridade de classificar os indivíduos por meio dos postos de trabalho e ramos profissionais foi um dos importantes ingredientes para o grande destaque que o problema da qualificação profissional adquiriu na França71. Este é, resumidamente, o pano de fundo que possibilita a compreensão da produção teórica que emergiu na Sociologia do Trabalho na França do pós-guerra.
Em meados do século XX, o contexto em que se situa a Sociologia do Trabalho é o da constatação de uma realidade social em que visivelmente se percebia um quadro
71 A partir daí pode-se compreender os motivos das polêmicas que na França cercam o chamado modelo de competências. Do modo como é correntemente veiculado pelas políticas e pelas empresas, o referido modelo individualiza algo que repousava sobre definições coletivas.
de profundas transformações sociais, sendo o trabalho aí um elemento chave para a sua explicação. No período marcado pelo predomínio modo de regulação fordista, duas perspectivas teóricas emergiram, uma ligada aos estudos de Georges Friedmann, inicialmente nos anos 40, e outra ligada aos estudos de Pierre Naville, nos anos 50. As perspectivas de ambos os autores marcaram época. Alaluf (1986) assinala que a tradição que inspiraram conduziu à formação de verdadeiros paradigmas no campo da Sociologia do Trabalho. Tais tradições ficaram conhecidas como orientadas, respectivamente, por uma perspectiva substancialista e uma perspectiva relativista de qualificação profissional (FERRETTI, 2004; TARTUCE, 2002; STROOBANTS, 2007).
A concepção substancialista é assim denominada por tomar como base a qualidade e a complexidade das tarefas para daí derivar os atributos dos trabalhadores necessários para realizá-las, o que resulta na apreensão das qualidades do trabalho a partir dele mesmo.
Georges Friedmann investe seus esforços na compreensão do processo de apropriação do saber do trabalhador pela máquina e/ou organização capitalista, atento aos efeitos do progresso técnico sobre a qualificação, abordando-a como algo que pode ser mensurado tendo como parâmetro a freqüência com que a atividade intelectual é exigida (TARTUCE, 2002). Assim, na concepção substancialista, a qualificação se liga às demandas impostas a partir do progresso tecnológico: a idéia é de que o desenvolvimento da tecnologia irá requerer que o trabalhador acompanhe esse movimento de mudanças e desenvolva (ou veja refluir) habilidades, conhecimentos e saberes para tal. Por conseguinte, é o conteúdo do trabalho que muda, ou seja, o maquinário, as ferramentas, os procedimentos, repercutindo assim nos sujeitos chamados a ocupar o posto de trabalho. Vivendo no período em que a automação nas empresas se prenunciava, Friedmann conduziu diversas pesquisas empíricas que concluíram pela desqualificação e também, com as posteriores mudanças de ordem