No contexto contemporâneo, destacamos a dificuldade de conceituarmos trabalho, partindo da compreensão de seu caráter histórico e situado, o que imprime ao mesmo uma miscelânea de sentidos por demais complexos e variados. Não o compreendemos como um conceito objetivo e transcendente (GRINT, 1998), mas marcado em alguma medida por sentidos ambivalentes ou associado a pares de significados díspares não necessariamente percebidos como inconciliáveis, quais sejam: objetividade, sobrevivência, remuneração, emprego, recompensa material, trabalho X lazer, reino da liberdade X reino da necessidade, nobreza X repugnância, punição X bênção, a depender do contexto, da época e do lugar em que este esteja sendo considerado.
Numa perspectiva filosófica, o conceito de trabalho em Marx e Engels (2009) está no cerne da ação dos homens sobre a natureza para retirar dela os meios para sua sobrevivência. Para os autores, os homens se diferenciam no mundo “[...] pela consciência, pela religião - por tudo o que se quiser. Mas eles começam a distinguir-se dos animais assim que começam a
produzir seus meios de subsistência [...]” (MARX e ENGELS, 2009, p.24, grifo do autor).
Apesar de todas as formas de vida utilizarem-se do meio ambiente para garantirem sua sobrevivência, tal ação não se configura necessariamente trabalho, pois considera-se trabalho quando há a alteração do estado natural dos materiais que são transformados para melhor atender às necessidades de existência. Só a atividade humana pode ser considerada trabalho, uma vez que esta é consciente e intencional, ao passo que a ação dos outros animais sobre a natureza é eminentemente instintiva, pois ao utilizar a natureza, os animais a modificam pela mera presença nela, ao contrário da ação humana que a transforma intencionalmente (ENGELS, 2004).
Assim, o homem se destaca das demais formas de vida ao lidar diferentemente com a natureza, não apenas se adaptando a ela, como fazem os animais, mas ajustando-a as suas necessidades tendo em vista garantir sua existência e produzir sua própria vida.
Dito de outra forma, o trabalho é atividade propriamente humana por implicar na intervenção da consciência e ser orientada para determinados fins. Como o homem antecipa idealmente o fim desejado, a atividade é cognoscitiva e teleológica. O seu resultado não é dado a priori (modelo ideal imutável) ou determinado de forma unilateral pelas circunstâncias. Esse processo implica em dinamismo e imprevisibilidade, pois as
circunstâncias influenciam o desenvolvimento do indivíduo de forma não mecânica, mas dinâmica e contraditória9:
[...] as circunstâncias que modificam o homem são, ao mesmo tempo, modificadas por ele [...] É o homem, definitivamente, quem muda as circunstâncias e muda a si mesmo. Através desse fundamento humano comum, coincidem a mudança das circunstâncias e a mudança do próprio homem. Mas essa coincidência só pode ser entendida – diz Marx – como prática revolucionária. Na transformação prático-revolucionária das relações sociais, o homem modifica as circunstâncias e afirma seu domínio sobre elas, isto é, sua capacidade de responder a seu condicionamento ao abolir as circunstâncias que o condicionavam [...] Mas essa unidade entre circunstâncias e atividade humana, ou entre transformação das primeiras e autotransformação do homem, semente se realiza em e pela prática revolucionária. (VÁZQUEZ, 2007, p. 149).
Segundo Vázquez (2007), o trabalho está inserido no contexto da categoria práxis, considerada mais ampla, compreendida como a ação real, consciente e objetiva sobre a realidade10. Como tal, existe de forma independente do sujeito. Nesse contexto, como práxis produtiva, o trabalho é uma das formas da práxis11, sendo identificada pelo autor como fundamental, pois na medida em que o homem age sobre a natureza, ele se transforma a si mesmo.
No processo de trabalho, o homem, valendo-se dos instrumentos ou meios adequados, transforma um objeto com relação a um fim. Na medida em que materializa certo fim ou projeto, ele se objetiva de certo modo em seu produto (VÁZQUEZ, 2007).
Identificada como a atividade subjetiva do homem sobre a natureza visando satisfazer necessidades específicas, a práxis produtiva se dá em determinadas condições objetivas – as relações sociais de produção, que existe independente de sua vontade. Nesse processo, ele produz sua existência e se constitui como homem.
Com isso, compreende-se o caráter histórico da constituição do humano. A essência do homem, pois, não é algo dado ou natural, é produzida pelos homens nas suas relações entre si e com a natureza. Trata-se de um feito humano que se desenvolve e se complexifica ao longo do tempo, sendo, por isso, histórico.
9
A infraestrutura determina a superestrutura em última instância. Infraestrutura: produção econômica material.
Superestrutura: contempla as seguintes dimensões: jurídico e político; social, político e intelectual; jurídico,
político, religioso, artístico, filosófico, resumidos no ideológico. (DEMO, 1995, p. 110). 10
A realidade pode ser natural (entes naturais ou produtos de uma práxis anterior) ou humana (os indivíduos concretos) (VÁZQUEZ, 2007).
11
Além da práxis produtiva, existe a artística (expressão e comunicação humana através da arte); a práxis experimental (atividade científica de investigação); práxis política (em que o homem é sujeito e objeto, visando mudanças das relações sociais, econômicas, políticas, que atinge sua forma mais alta na práxis revolucionária (etapa superior de transformação social) (VÁZQUEZ, 2007).
[...] ao mesmo tempo em que indivíduos transformam a natureza externa, tem também alterada sua própria natureza humana, num processo de transformação recíproca que converte o trabalho social num elemento central do desenvolvimento da sociabilidade humana. (ANTUNES, 2004, p. 8).
Nesse sentido, percebemos o caráter fundante do trabalho e a sua centralidade na constituição do humano, o que nos remete à necessidade de buscar compreender a relação trabalho e educação de forma histórica e situada.
Segundo Saviani (2007), o trabalho e a educação são atividades especificamente humanas, uma vez que apenas o ser humano trabalha e educa. Em sua existência, o homem ajusta a natureza às suas necessidades tendo em vista garantir sua sobrevivência e produzir sua própria vida e, assim, se constitui como homem, se educa. Dessa forma, a relação trabalho-educação é uma relação histórica e ontológica e a origem da educação coincide, pois, com a origem do próprio homem.
Historicamente, podemos situar que nas comunidades primitivas, a produção da existência em comum e a educação se davam em um mesmo processo: lidando com a natureza, os homens se relacionavam uns com os outros e, assim, se educavam e educavam as novas gerações. Isto nos permite compreender que havia uma relação de identidade entre o trabalho e a educação.
Charlot (2008) destaca que no contexto do trabalho artesanal, originalmente existia uma relação indissociável entre o trabalho e a educação. Entendia-se que a aprendizagem se dava no e pelo próprio trabalho (MANFREDI, 2002). Havia o reconhecimento de um saber inerente ao trabalho, sendo este valorizado pela coletividade como espaço de aprendizagem profissional.
Na sociedade moderna, a ciência passou a ser incorporada ao processo produtivo como potência material, tornando-o mais complexo. Ocorreu a expansão do desenvolvimento urbano-industrial e o consequente deslocamento da população do meio rural e agrícola para o meio urbano e industrial. Neste cenário, o domínio do código da escrita passou a ser exigido, tornando-se uma necessidade generalizada (SAVIANI, 1994).
A sociedade moderna e burguesa passou, assim, a defender a escolarização universal, gratuita, obrigatória e leiga. Tal defesa é explicada por Saviani (1994, p. 157) nos seguintes termos:
A escola está ligada a este processo, como agência educativa ligada às necessidades do progresso, às necessidades de hábitos civilizados, que correspondem à vida das cidades. E a isto também está ligado o papel político da educação escolar enquanto formação para a cidadania, formação
do cidadão. Significa formar para a vida na cidade, para ser sujeito de direitos e deveres na vida da sociedade moderna, centrada na cidade e na indústria.
Sobre a questão, Nosella (2002) salienta que a educação burguesa ao se voltar para as formas de trabalho que surgiram na sociedade moderna, visa aprimorar a “livre força de trabalho humano” tendo em vista adequá-la às novas funções nas fábricas e nos serviços modernos.
Nesses termos, é possível compreender que o desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho, à apropriação privada da terra, rompendo-se a unidade vigente nas comunidades primitivas, a partir da divisão dos homens em duas classes sociais fundamentais: a classe dos proprietários e a dos não-proprietários.
A divisão dos homens em classes repercutiu de maneira importante na educação, havendo a cisão na unidade da educação antes identificada plenamente com o próprio processo de trabalho. Surgiram, por tanto, duas modalidades distintas de educação: a destinada à classe proprietária (atividades intelectuais, da arte da palavra e dos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar, que assumiu a forma escolar); e a destinada à classe não proprietária (assimilada ao próprio processo de trabalho), numa clara referência à dicotômica relação trabalho intelectual X trabalho manual, onde se prestigia o primeiro em detrimento do segundo.
[...] o desenvolvimento da sociedade de classes, especificamente nas suas formas escravista e feudal, consumou a separação entre educação e trabalho. No entanto, não se pode perder de vista que isso só foi possível a partir da própria determinação do processo de trabalho. Com efeito, é o modo como se organiza a produção – portanto, a maneira como os homens produzem os seus meios de vida – que permitiu a organização da escola como um espaço separado da produção. Logo, a separação também é uma forma de relação, ou seja: nas sociedades de classes a relação entre trabalho e educação tende a manifestar-se na forma da separação entre escola e produção Essa separação entre escola e produção reflete, por sua vez, a divisão que foi se processando ao longo da história entre trabalho manual e trabalho intelectual. (SAVIANI, 2007, p. 157).
A origem de modalidades de educação distintas é compreendida por Kuenzer (1991), como uma condição indispensável ao capital no estágio de desenvolvimento das forças produtivas vigentes à época, marcado pela divisão técnica do trabalho com reflexo na educação. Para a pesquisadora, diante da divisão social e técnica do trabalho no sistema produtivo, que rompe com a unidade teoria/prática, passa-se a admitir a estruturação do
sistema educativo de forma dual, preparando homens para ocuparem posições diferenciadas na esfera da produção.
Nesse cenário, Saviani (2007, p. 157) tece algumas considerações sobre a especificidade que a relação trabalho e educação assume no contexto da prevalência da forma escolar, destacando uma perspectiva de dupla identidade:
Seria, portanto, mais preciso considerar que, após o surgimento da escola, a relação entre trabalho e educação também assume uma dupla identidade. De um lado, continuamos a ter, no caso do trabalho manual, uma educação que se realizava concomitantemente ao próprio processo de trabalho. De outro lado, passamos a ter a educação de tipo escolar destinada à educação para o trabalho intelectual.
Detendo-nos sobre a educação na forma escolar, compreendemos que o modo de produção capitalista trouxe novas e decisivas mudanças na própria educação confessional12. Segundo Saviani (2007), houve um maior protagonismo do Estado na esfera escolar; a separação entre escola e produção e a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual.
No capitalismo contemporâneo, com o crescimento econômico e o fortalecimento dos estados de Bem-Estar, a relação trabalho-educação assume contornos econômicos, passando a teoria do capital humano a ser o principal enquadramento teórico dessa relação (GENTILI, 2002).
Essa teoria teve origem entre o fim da década de 1950 e 1960, a partir de estudos coordenados por Theodor Schultz que visavam identificar, para além dos fatores usuais, aquele que pudesse explicar a diferença de desenvolvimento econômico-social entre nações, grupos sociais e indivíduos. Segundo a teoria do capital humano, tal poder é atribuído à educação (FRIGOTTO, 1998).
Essa teoria passou a influenciar fortemente macropolíticas educacionais em muitos países, inclusive o Brasil. Sob essa lógica, a função econômica passou a ser atribuída à escolaridade. Segundo Gentili (2002), o papel central desse arcabouço teórico foi certificar e legitimar a ideia de que a escola e as políticas educacionais serviriam como mecanismo de integração à vida produtiva.
Frigotto (1998) destaca que, sob a ótica da teoria do capital humano, a educação é reduzida a “fator econômico”. É apresentada e concebida, então, como uma força potencializadora do desenvolvimento individual e social. Defende-se a existência de uma
12
Segundo Marcondes et al. (2007, p. 5), na escola confessional “[…] além do assunto apresentado pela ciência, o aluno terá contato com as perspectivas apresentadas pela sua visão religiosa.”
relação direta entre o grau de investimento na educação e o desenvolvimento sócio- econômico do país, ou seja, uma relação linear entre investimento no capital humano e a mobilidade social. Daí, a educação é compreendida como promotora de trabalho e renda.
Essa abordagem isola e exclui fatores intervenientes e promotores de uma efetiva equalização social, reduzindo o problema da desigualdade social a uma correspondência linear entre o nível de investimento no processo educativo e a mobilidade social, como se pudesse por seu intermédio alcançar a equalização econômica, social e política.
No contexto contemporâneo, marcado pelo Estado neoliberal e o modo de acumulação flexível13, que sinaliza para novas exigências educativas e de formação humana, essa teoria é revisitada numa onda neoconservadora que se assemelha ao rejuvenescimento da teoria do capital humano (FRIGOTTO, 2000).
O rejuvenescimento dessa teoria é compreendido por Gentili (2002) como um processo mais complexo e sua lógica original é relativizada, pois o nexo entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social é rompido. Segundo essa nova lógica, identificada como a neoteoria do capital humano, a atualidade é marcada pela introdução de um conceito que reflete o nível de independência do desenvolvimento econômico do país e a necessidade de integração de todos à vida produtiva – a empregabilidade, que se refere à capacidade individual do ser humano de, pelo domínio de competências socioafetivas, cognitivas e psicomotoras, poder adaptar-se a um mercado de trabalho em constante evolução.
O pesquisador explica que as economias podem crescer em meio a um cenário de desemprego e de exclusão social de significativas parcelas da população de seus benefícios. Com isso, entende que a promessa integradora decorrente do incremento no capital humano é relativizada, pois tal investimento resulta apenas na capacidade potencial de inserção no mercado de trabalho cada vez mais excludente, não garantindo a todos tal inserção (GENTILI, 2002).
No contexto atual, a formação com foco na empregabilidade ganha espaço. A utilização de tal conceito no cenário das políticas educacionais contemporâneas é explicada por Ramon de Oliveira (2003a):
[...] mecanismo que retira do capital e do Estado a responsabilidade pela implementação de medidas capazes de garantir um mínimo de condições de sobrevivência para a população. Responsabilizando os indivíduos pelo
13
Segundo Harvey (2005), esse modelo é marcado essencialmente pela flexibilidade dos processos de trabalho, dos produtos, dos mercados de trabalho e dos padrões de consumo.
estabelecimento de estratégias capazes de inseri-los no mercado de trabalho, justifica-se o desemprego pela falta de preparação dos mesmos para acompanhar as mudanças no mundo do trabalho. (OLIVEIRA, R. 2003a, p.36).
Sobre a reconfiguração dessa teoria, Santos (2004) compreende que ocorreu uma continuidade/ruptura com seus fundamentos, que resultou em uma nova formulação – a teoria do capital intelectual. Para a pesquisadora, esta guarda em si o mesmo princípio fundante - a base meritocrática e o papel da escola na legitimação dos mecanismos de exclusão social, reduzindo o homem à sua disponibilidade laboral.
A diferença entre a teoria do capital humano e a teoria do capital intelectual consiste na ênfase dada ao papel do capital e seus representantes (organismos internacionais) na formulação e implementação das políticas educacionais, o que antes cabia ao Estado, bem como pela busca da intensificação da expropriação do saber do trabalhador em função dos interesses do capital (SANTOS, 2004).
Percebe-se, dessa maneira, que a relação trabalho-educação é marcada pela mediação e conflitos de interesses e concepções. Tais referências nos levam a entender a complexidade da relação e a necessidade de avançarmos em sua discussão a fim de compreendermos sua materialidade no contexto contemporâneo.
Considerando as especificidades de nosso objeto, o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de nível médio, inicialmente faremos uma discussão sobre a profissionalização no nível médio em nosso país para, em seguida, avançarmos na discussão do EMI no contexto da Reforma educacional impulsionada a partir do Decreto nº 5.154/2004.