Trabalho e Politecnia como Fundamentos da Proposta de

A compreensão das razões que justificam considerar o trabalho como princípio educativo pode ser feita analisando a origem e a evolução da relação trabalho/educação. A partir dessa análise, é possível perceber, então, como se produziu, ao longo da história, a separação ou dissociação, que se apresenta na atualidade, entre esses dois elementos. Trata-se, portanto, de olhar para as formas de relação trabalho/educação historicamente construídas, buscando resgatá-las, como princípio a orientar o processo educativo, mediante uma apropriação crítica. Trataremos, brevemente, dessa questão.

Saviani (1994; 2003; 2007) resume com clareza a história dessa complexa relação. Esse autor situa a origem da educação num momento que coincide com a própria origem do homem, ou seja, no momento em que, como espécie, nos distanciamos dos animais, no sentido de atuar sobre a natureza, modificando-a para adaptá-la às nossas necessidades, em lugar de, como fazem os animais, adaptar-se à natureza.

Fazer isso, agir intencionalmente sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas, ajustar a natureza às finalidades humanas, é o que se faz pelo trabalho. "Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transformá-la" (SAVIANI, 2003, p.133). A essência do homem é, portanto, o trabalho, conclui Saviani, algo que não é dado, como dádiva natural, mas algo que é produzido pelo próprio homem e, sendo assim, significa que "o homem não nasce homem. Ele forma-se homem" (SAVIANI, 2007, p.154). Aqui localiza-se o papel da educação, responsável por formar o homem, e situa-se sua origem, junto da origem do homem como espécie.

Como, ao longo de nossa história, a educação, responsável por formar o homem, se relacionou com o trabalho? Primitivamente, explica Saviani, educação e trabalho mantinham uma relação de identidade, faziam parte do mesmo processo: no processo em que produziam sua existência, atuando sobre a natureza e relacionando-se uns com os outros, os homens se educavam e educavam as novas gerações. Na Antiguidade grega e romana, configura-se5_{, pela apropriação privada}

da terra, a divisão em classes: a classe dos proprietários e a dos não proprietários; os últimos trabalham para manter a si próprios e aos proprietários de terra, enquanto que os primeiros não precisam trabalhar, pois vivem do trabalho alheio. A educação, que se dava antes no processo de trabalho, precisa, então, encontrar outros meios, ao menos aquela destinada à classe que não vive do trabalho. É neste contexto que Saviani situa a origem da escola, "lugar do ócio", se interpretarmos o termo pela sua origem grega.

"Desenvolveu-se, a partir daí", escreve Saviani, "uma forma específica de educação, em contraposição àquela inerente ao processo produtivo. Pela sua especificidade, essa nova forma de educação passou a ser identificada com a

5 _{Estamos cientes de que os fatos estão descritos aqui com certa linearidade que pode resultar} redutora. Mas acreditamos que essa descrição histórica é útil para os objetivos aqui almejados.

educação propriamente dita, perpetrando-se a separação entre educação e trabalho." (SAVIANI, 2007, p.155).

Na Idade Média, a agricultura continua sendo o meio de produção dominante, com a diferença de que, predominando o modo de organização feudal, o trabalho não é mais escravo, mas servil. Neste período, as escolas estão sob vigência da Igreja católica e continuam fornecendo educação para a parte da sociedade que não vive do trabalho.

Como as funções manuais não exigiam preparo escolar, mas se davam no processo de trabalho, vai se processando, também, uma divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual. Após o surgimento da escola, portanto, "a relação entre trabalho e educação também assume uma dupla identidade", pois, "continuamos a ter, no caso do trabalho manual, uma educação que se realizava concomitantemente ao próprio processo de trabalho" mas, "de outro lado, passamos a ter a educação de tipo escolar destinada à educação para o trabalho intelectual" (SAVIANI, 2007, p.157)

Na época moderna, desloca-se o eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da agricultura para a indústria, época na qual se constitui a sociedade capitalista que, originada das atividades mercantis que começaram a se desenvolver nas cidades no período feudal, consolidou a organização da produção especificamente voltada para a troca, para o mercado.

Nesse período, principalmente a partir da Revolução Industrial, a escola assume papel de destaque no processo educativo e os países industrializados passam a organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola básica. Porém, a generalização da escola na sociedade capitalista aparece de forma contraditória: a sociedade burguesa, explica Saviani,

preconizou a generalização da educação escolar básica. Sobre esta base comum, ela reconstituiu a diferença entre as escolas de elite, destinadas predominantemente à formação intelectual, e as escolas para as massas, que ou limitam à escolaridade básica ou, na medida que têm prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitações profissionais (SAVIANI, 1994, p.158).

Na contemporaneidade, no âmbito da chamada Revolução da Informática, as próprias operações intelectuais estão sendo transferidas para as máquinas e isso tem elevado as exigências de aumento da escolaridade, o que se pode notar no fenômeno que Saviani chama de hipertrofia da escola. Porém, também no campo do

trabalho se processam transformações que demandam maior escolaridade. Assim, na atual fase de desenvolvimento das forças produtivas,

a divisão social e técnica do trabalho se constitui como estratégia fundamental do modo de produção capitalista, fazendo com que o metabolismo do capital requeira um sistema educacional classista e que, assim, separe trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho complexo, cultura geral e cultura técnica, ou seja, uma escola que forma seres humanos unilaterais mutilados, tanto das classes dirigentes como das classes subalternizadas (MOURA, LIMA FILHO, SILVA, 2012) Em síntese, os diferentes modos de produção foram modificando a forma como os homens existem e produzem a sua existência. Modificou-se, também, a forma como, no âmbito desses diferentes contextos históricos, a educação se processa, consolidando-se a forma escolar que, de início, separou a educação do trabalho e a formação para o trabalho manual da formação para o trabalho intelectual.

Essa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual é socialmente determinada pela contradição entre capital e trabalho, está na raiz da constituição do modo de produção capitalista e só será superada com a superação da contradição entre a propriedade dos meios de produção e a propriedade da força de trabalho. Portanto, não é uma questão a ser resolvida através da educação, não é apenas uma questão pedagógica. (KUENZER, 2010). No entanto, é no sentido de iniciar um enfrentamento dessa dicotomia entre instrução profissional e instrução geral que se pretende instituir o trabalho como princípio educativo, proposto

a partir do processo de industrialização, no qual os homens compreenderam que o conhecimento científico necessário à indústria era fruto da articulação entre as atividades práticas e os estudos teóricos, uma vez que a inteligência e as mãos executavam, conjuntamente, operações segundo regras objetivas teóricas e práticas. Pela experiência científica, criava-se uma nova forma histórica de interação entre homem e natureza, um novo método de produção. Assim, o trabalho como princípio educativo passou a significar o objetivo geral de todo processo educativo, isto é, capacitar às gerações mais novas a transformar a natureza, de forma científica, humanizando-a. (NOSELLA, 2011, p.1057)

Mas, a partir da acumulação flexível, afirma Kuenzer (2000), as mudanças ocorridas no mundo do trabalho demandam uma nova forma de relação entre ciência e trabalho e novas formas de mediação entre o homem e o conhecimento, com a exigência de uma sólida formação para propiciar a realização de ações que articulem conhecimento científico e capacidade de intervenção crítica e criativa, diante de situações não previstas, que exigem soluções rápidas, originais e

teoricamente fundamentadas, para responder ao caráter dinâmico, complexo, interdisciplinar e opaco que caracteriza a tecnologia na contemporaneidade.

Resgatando o sentido lato do termo trabalho, como intervenção consciente sobre o mundo, pretende-se que a educação escolar, e o Ensino Médio em particular, explicite o modo como o trabalho está organizado e se desenvolve na sociedade moderna, propiciando o domínio dos fundamentos das diversas técnicas utilizadas na produção, mas não objetivando o mero adestramento em técnicas produtivas.

Parte-se do pressuposto de que não existe trabalho manual puro e nem trabalho intelectual puro, pois

todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana como constituída pelo trabalho. (...) A separação dessas funções é um produto histórico-social e não é absoluta, mas relativa. (SAVIANI, 2003, p.138).

Trata-se, conforme Zibas, de conceber o trabalho como organizador do currículo, "não de uma forma estreita e linear, mas de modo a permitir que o aluno se aproprie tanto dos princípios básicos das ciências quanto de uma visão ampla e crítica dos processos de trabalho e da produção, assim como de seu impacto sobre a sociedade" (ZIBAS, 1992, p.57).

Entendendo o trabalho nesse sentido mais amplo explicitado anteriormente – ou seja, entendendo o trabalho como a produção da própria existência humana; como possibilidade de transformação da realidade natural e social; como dimensão fundamental da vida humana; como cultura, como atividade reflexiva; como fundamento do processo de elaboração do conhecimento (MACHADO, 1991, p.53) – é oportuna a discussão da Politecnia, proposta que deriva da formulação de Karl Marx baseada no princípio da união entre escola e trabalho.

Quando se fala em ensino politécnico, utiliza-se o termo como adjetivo de ensino, entendendo-o como um processo amplo de múltiplas construções, que permite "formar o homem em múltiplas dimensões (...), capaz de fazer com que o homem desenvolva as suas potencialidades, que ele se construa na sua dimensão intelectual, ativa, física, ética, artística, etc." (MACHADO, 1991, p.55). Assim também entende Sanfelice, ao considerar politecnia como "formação da educação intelectual, da educação corporal, da educação tecnológica de cada cidadão" (SANFELICE, 1991, p.67).

A finalidade do Ensino Médio politécnico, conforme Machado (1991), é a compreensão teórico-prática das bases das ciências contemporâneas (ciências da natureza, ciências humanas e sociais), mas também a aquisição de capacidades para o jovem orientar-se no sistema de produção, para decidir como irá se inserir neste contexto. Isso exige uma estrutura unitária do Ensino Médio que supere a dicotomia entre ensino propedêutico e profissional, para não reproduzir no ensino a divisão de trabalho que ocorre no seio dos processos produtivos, entre concepção e execução. Exige também que o currículo seja pensado como articulação dos conteúdos das diversas disciplinas. Exige, ainda, que "a dialética entre o geral e o específico, o universal e o particular, passe a ser uma constante, como desdobramento necessário da articulação teórico-prático" (MACHADO, 1991, p.62).

Na prática, é preciso considerar que

Cada fato, cada problema, situações concretas da atividade humana, pertencem a uma estrutura de relações das quais são partes constitutivas de um todo. Esse pertencer e essas implicações do todo com relação aos fatos, problemas, situações precisam ser esclarecidos, explicados e discutidos. Então, o confronto permanente entre teoria e prática, entre o geral e o específico, entre natureza e sociedade que essa proposta [da politecnia] envolve, vai se encarregando de mostrar ao aluno que a prática humana é muito complexa e que ela precisa ser compreendida seriamente, e que o trabalho tem que ser compreendido com muita seriedade, que é uma coisa muito complexa e importante na vida das pessoas" (MACHADO, 1991, p.62-63)

Mais uma vez, consideramos esclarecedora a explicação que Saviani nos oferece em "Sobre a concepção de Politecnia". Para esse autor,

A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios, desses fundamentos. Por quê? Supõe-se que dominando esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua essência. Não se trata de um trabalhador que é adestrado para executar com perfeição determinada tarefa, e que se encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Ele terá um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva moderna na medida em que ele domina aqueles princípios, aqueles fundamentos, que estão na base da organização da produção moderna. Dado que a produção moderna se baseia na Ciência, há que dominar os princípios científicos sobre os quais se funda a organização do trabalho moderno (SAVIANI, 1989, p.17)

Exige-se uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integre conteúdo e método, capaz de propiciar o domínio intelectual das práticas

sociais e produtivas. Espera-se, então, que uma formação baseada nesse princípio promova a

capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez por flexibilidade e rapidez, a fim de atender a demandas dinâmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade, não para ajustar-se, mas para participar como sujeito na construção de uma sociedade em que o resultado da produção material e cultural esteja disponível para todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza. (KUENZER, 2000, p.20)

Moura, Lima Filho e Silva (2012) procurando atualizar, trazer para o contexto atual, a proposta da Politecnia, argumentam que nossa realidade concreta é bastante diferente da do século XIX, quando da produção conceitual de Karl Marx, em que imperava a supremacia das ciências naturais sobre as humanas e sociais, em função da consolidação do modo de produção capitalista em meio ao auge da primeira revolução industrial, dependente dos conhecimentos das ciências naturais. Esse argumento os autores utilizam para justificar que também as ciências humanas e sociais, as letras, as artes, enfim a cultura, devem abranger a “dimensão intelectual” da formação proposta por Marx.

Buscando dar operacionalidade à proposta da Politecnia, Kuenzer afirma a ineficácia, na escola, de ações meramente conteudistas, centradas na quantidade de informações que não necessariamente se articulam. Sugere, então, ações que, permitindo a relação do aluno com o conhecimento, levem à compreensão das estruturas internas e formas de organização, conduzindo ao “domínio intelectual” da técnica, expressão que articula conhecimento e intervenção prática. Torna-se imprescindível, portanto, “uma nova forma de integração de vários conhecimentos, através do estabelecimento de ricas e variadas relações que quebram os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência” (KUENZER, 2005, p.12).

Paolo Nosella, por seu turno, discorda dos educadores que pretendem, na atualidade, defender a politecnia, na medida em que se trata de posição teórica "historicamente ultrapassada". No texto "Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para além da formação politécnica" (2007), esse autor fundamenta sua crítica utilizando-se de razões de natureza semântica, histórica e política.

No que se refere às razões de natureza semântica, Nosella afirma que os defensores da formação politécnica "conferem ao termo "politecnia" um conceito que transcende o sentido atribuído a essa palavra pelos dicionários, pela etimologia do

termo, pelo senso comum letrado, pela história das instituições escolares" (NOSELLA, 2007, p.141).

Importante notar que Nosella não questiona os conceitos da proposta educacional marxista, com os quais concorda; sua análise volta-se, fundamentalmente, para a questão semântica na utilização do termo politecnia. Em seu argumento ele apresenta resultados de uma busca pelos termos “politecnia” e “politécnico” nos dicionários, encontrando uma definição que toma seu significado da etimologia grega: poly (muito, diverso) e techniqué (arte, habilidade), ou seja, o adjetivo politécnico, segundo os dicionários, significa “hábil em várias artes”.

Na medida em que o senso comum letrado, explica Nosella, entende o termo “politécnico” com esse mesmo significado registrado nos dicionários, a pretensão assumida por autores brasileiros que defendem a politecnia (ele analisa, em especial, textos de Saviani, Lucília Machado e Gaudêncio Frigotto) de identificar politecnia com a proposta educacional socialista não se confirma.

Apoiando-se em Manacorda, estudioso italiano dos textos de Marx e de Gramsci, Nosella nos apresenta as razões de natureza histórica que fundamentam sua crítica ao uso do termo politecnia.

A partir de Manacorda, Nosella sustenta que o texto de Marx em que apareceria o termo politecnia foi escrito originalmente em língua inglesa, onde foi utilizado o termo technological, que teria sido erroneamente traduzido para o alemão como polytechnisch.

Analisando enfaticamente os escritos do estudioso italiano, Nosella conclui que entre os termos "tecnologia/tecnológico" e "politecnia/politécnico", apresentados por Marx, o segundo foi o adotado no contexto de experiência do socialismo real, mas o primeiro é o defendido por Manacorda, não por mera preferência, mas embasado em estudos de caráter filológico realizados sobre os escritos de Marx. Nosella explica que o termo “pluriprofissional” é sempre utilizado como sinônimo por Manacorda junto da expressão politecnia, pois ele a compreende como a proposta educacional burguesa que caracteriza a forma de instrução destinada a fornecer para a indústria uma força de trabalho capaz de ter versatilidade pluriprofissional, para se adaptar a várias profissões. Isso significaria reduzir o homem a força de trabalho, objetivando satisfazer as demandas de produção de mercadorias.

Ainda argumentando sobre as diferenças entre os termos politécnico e tecnológico, Nosella ampara-se em Manacorda para quem

[...] o “politecnicismo” sublinha o tema da “disponibilidade” para os vários trabalhos ou para as variações dos trabalhos, enquanto a “tecnologia” sublinha, com sua unidade de teoria e pratica, o caráter de totalidade ou omnilateralidade do homem. [...] O primeiro destaca a ideia da multiplicidade da atividade [...]; o segundo, a possibilidade de uma plena e total manifestação de si mesmo, independentemente das ocupações específicas da pessoa. (MANACORDA, apud Nosella, 2007, p.145

No que se refere às razões de natureza política, o autor defende que, na luta político-ideológica pela hegemonia as propostas devem ser apresentadas numa linguagem caracterizada como moderna e acessível basicamente a todos, pois “nem todo mundo é obrigado a realizar estudos de caráter histórico-filológicos para entender o termo politecnia”, na medida em que os dicionários são suficientes para entender seu significado, “a não ser que consideremos a luta política um exercício de comunicação entre um restrito grupo de pesquisadores” (NOSELLA, 2007, p.147)

Como Nosella está engajado especificamente na crítica semântica ao termo politecnia, preocupa-se, então, em apresentar alternativamente uma proposta para a formação da classe trabalhadora.

O autor assim se posiciona:

a expressão “onilateral” é feliz, porque conota o conjunto. Mais tarde, Gramsci utiliza o termo “unitário”, que acrescenta ao conjunto dos aspectos educacionais a ideia de integração. Todavia, tanto a expressão “onilateral” como “unitário” acentuam o sentido quantitativo, isto é, que abrange todos os aspectos. Se indagássemos sobre qual seria a categoria fundante e estruturante da fórmula pedagógico-escolar marxista, eu creio que deveríamos recorrer à categoria antropológica de liberdade plena para o homem, todos os homens (NOSELLA, 2007, p.148)

Partindo da concepção marxiana do trabalho como interação dos homens entre si e com a natureza e do papel da escola para educar os homens a dominar e humanizar a natureza, Nosella discute três dimensões da interação homens- natureza, ou seja, do trabalho.

A primeira dimensão do trabalho vincula-se com o fato de que o homem, ao interagir com o mundo e com os outros homens, “se expressa, se comunica, admira, contempla, entende e explica”. Compreende ele que não se pode produzir sem entender o mundo e se comunicar com os homens; portanto, quando a escola ensina a comunicar-se está também ensinando a trabalhar. A interação com a natureza e com os homens também ocorre quando o homem produz e cria objetos materiais, artísticos, intelectuais. Também aqui, na segunda dimensão do trabalho, o da produção, ensinar a produzir significa ensinar a trabalhar. Há trabalho, ainda, quando o homem frui dos bens naturais, artesanais, industriais, estéticos. Desse

modo, cabe à escola educar o homem na realização do processo completo do trabalho: comunicar-se, produzir e usufruir – todas tarefas dificílimas: ensinar a interagir com os semelhantes e com a natureza em tempos de ampliação das redes de comunicação, em tempos de utilização massiva das redes sociais, para o bem e para o mal; ensinar à fruição em tempos de consumismo e de distribuição desigual dos bens – Uma escola, portanto, que forme homens para o exercício pleno de sua