Trabalho Precário e o Renascimento da Teoria do Capital Humano

A Teoria do Capital Humano ganhou grande força principalmente a partir das décadas de 1960 e 1970, com o grande impulso industrialista principalmente nos países de economia periférica, como no caso o Brasil. O conjunto dos postulados básicos da Teoria do Capital Humano teve profunda influência nos (des) caminhos da concepção, políticas e práticas educativas no Brasil, sobretudo na fase mais dura do golpe militar, entre 1968 e 1975. No Brasil, a perspectiva do adestramento e do treinamento foi dominante até recentemente. A legislação educacional, promulgada sob a égide do golpe de 64 e tendo o economicismo como sustentação teórico-ideológica ainda está vigente.

Esta teoria basicamente vincula a educação à força de trabalho, os processos educativos aos processos de produção e a canalização da formação de jovens-estudantes em adultos-operários. Neste período, segundo Frigotto (2000), a educação no Brasil dá-se como a prática social que se define pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepções e valores articulados às necessidades e interesses das diferentes classes e grupos sociais, reduzindo-se a mero fator de produção do economicismo brasileiro.

Podemos afirmar que a Teoria do Capital Humano exerce forte influência até hoje na concepção de educação pública que é oferecida à classe trabalhadora brasileira. mesmo sendo gerida e executada nos primórdios do industrialismo europeu, a Teoria do Capital Humano abarca as concepções de educação e transforma a escola na principal formadora de mão-de-obra. Para Frigotto (2000, p. 56),

o primeiro desafio é, pois, de qualificar a base histórico-social das quais emergem as novas exigências educativas e de formação humana –

rejuvenescimento da Teoria do Capital Humano – e de decifrar porque as teses de uma formação geral e abstrata, que prepara sujeitos polivalentes, flexíveis e participativos aparecem ao mesmo tempo com as perspectivas neoconservadoras de ajuste no campo econômico-social e no campo educacional mediante as leis de mercado.

O conceito de educar, bem como o papel da educação, se apresentam, segundo Frigotto (2000), asceticamente abstraídos das relações de poder, passam a definir-se como

uma técnica de preparar recursos humanos para o processo de produção, sem nenhum vínculo com a realidade, transformando o espaço educativo em uma arena de transferências dos saberes para a fábrica e para uma “cidadania capitalista”, de interesses voltados unicamente para o consumo e a aceitação das regras do jogo competitivista do mundo do trabalho, de maneira que

essa concepção de educação como ‘fator econômico' vai constituir-se numa espécie de fetiche, um poder em si que, uma vez adquirido, independentemente das relações de força de classe e toda a sua contradição, é capaz de operar o “milagre” da equalização social, econômica e política entre indivíduos, grupos, classes e nações (FRIGOTTO, 2000, p. 18).

A força da disseminação da Teoria do Capital Humano, como panacéia da solução das desigualdades entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos e entre os indivíduos, foi rápida nos países latino-americanos e de Terceiro Mundo, mediante os organismos internacionais (BID, BIRD, FMI, USAID, CINTERFOR), que representam dominantemente a visão e os interesses do capitalismo integrado ao grande capital.

Segundo Frigotto (2000), no Brasil, a Teoria do Capital Humano é rapidamente alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização social no contexto do “milagre econômico” da década de 1970 pelo governo militar.

A consolidação da Teoria do Capital Humano passa essencialmente pelo terreno que sustenta e consolida o sistema educacional público. É essa teoria que vai orientar o trabalho pedagógico via currículo escolar dos sistemas de ensino. Dessa forma, há uma defesa clara de que o aumento da instrução, via acréscimo de conteúdo no currículo escolar, é a chave para a qualificação e a preparação de melhor desempenho na produção do trabalhador. Para Frigotto (2000), o capital humano se apresenta como uma “quantidade”, ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas para servir ao sistema produtivo, funcionando como potencializadores da capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva que o investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual.

O investimento em qualidade na educação vê a escola como formadora de “capitais humanos”, fundamental para a reprodução do sistema econômico vigente. Não só a escola, mas a estrutura escolar, são propícias a experiências marcantes na vida das crianças, adolescentes e adultos, principalmente no que se refere a experiências ligadas à

disciplinarização, submissão e obediência, condições indispensáveis para a inclusão no mundo do trabalho. Assim

além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente (MÉSZÁROS, 1981, p. 260).

Vale ressaltar que, mesmo em pleno século XXI, um currículo voltado para o mundo do trabalho adapta-se perfeitamente a um sistema educacional gerido sob a Teoria do Capital Humano. Mesmo que as bases produtivas não sejam as mesmas do pós-Segunda Guerra Mundial, ressaltamos que a intenção é produzir trabalhadores “flexíveis” aos novos mercados de trabalho, principalmente àqueles ligados as novas tecnologias informacionais, mas nem por isso se desvincula da escola uma espécie de “nova” Teoria do Capital Humano, visto que o “produto” final da educação permanece o mesmo de quarenta ou cinqüenta anos atrás, que é a formação de mão-de-obra para atender a, cada vez mais, exigente demanda do novo sistema produtivo.

A nova conformação do sistema produtivo necessita, é claro, de uma nova concepção de ensino, uma nova forma de abordar os preceitos educativos fundados no fordismo. Desta forma há um salto qualitativo na maneira de se pensar a educação pública, o que é inegável. As palavras de ordem são a cidadania, a participação, o espírito coletivo, os conhecimentos interdisciplinares e a ruptura com uma escola estática e pouco flexível. Mas Frigotto (2000) nos alerta que a súbita redescoberta e valorização da dimensão humana do trabalhador está muito mais afeita a sinais de limites, problemas e contradições do capital na busca por redefinir um novo padrão de acumulação com a crise de organização e regulação fordista, do que à autonegação da forma capitalista de relação humana. Ou seja, as inovações tecnológicas, longe de serem “variáveis independentes”, um poder fetichizado autônomo, estão associadas às relações de poder político-econômico e, portanto, respondem a demandas destas relações. Cabe mostrar que o ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo e da qualificação por um revisitar e “rejuvenescer” a Teoria do Capital Humano, com o rosto, agora, mais social. Segundo Frigotto (2000, p. 144),

parece-nos importante mostrar primeiramente que os novos conceitos abundantemente usados pelos homens de negócio e seus assessores – globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e defesa da educação geral, formação polivalente e “valorização do trabalhador” – são a imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de

acumulação, quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial.

É crucial salientar que é na escola pública que a classe trabalhadora deposita suas expectativas e esperanças, é por ela que trabalhadores e seus filhos passarão. Não há como negar que é a escola o primeiro e, muitas vezes, único canal de conhecimento e acesso aos saberes culturais organizados pela humanidade aos quais trabalhadores têm acesso. Trabalhar, reconceptualizar, organicizar o conhecimento historicamente construído pela humanidade é o principal papel da escola e a conformação do currículo escolar, suas diretrizes e orientações transmitidas pelos educadores são determinantes na construção de uma cultura escolar. O papel do professor é fundamental como mediador do conhecimento produzido por toda a humanidade. É o professor que o sistematiza e o “devolve” ao aluno e, neste sentido, o trabalho pedagógico do professor pode adquirir um sentido ativo- participativo ou meramente de transmissão passiva de conhecimento aos estudantes, bem ao gosto do reprodutivismo da Teoria do Capital Humano. Assim,

o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos seres humanos. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17).

O que o trabalho educativo produz está diretamente ligado ao momento histórico de determinada sociedade, isto é, o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada sujeito se apropria da produção histórica coletiva, apropriando-se também dos elementos sociais e culturais necessários à sua humanização. Esta humanização que percorre todo o discurso da educação como prática libertadora, a qual nos chamava a atenção Paulo Freire, em nada se parece com a concepção de humanização pregada pelo capitalismo, na voz da Teoria do Capital Humano. A humanização dos sujeitos por meio da escola, longe de assumir qualquer postura de neutralidade na transmissão de cultura, arte e ciência, deveria, sim, partir de pressupostos históricos fundantes da construção da sociedade ocidental, bem como estabelecer uma relação no mínimo honesta com a história de exploração e violência à qual os países colonizados foram submetidos para que o capitalismo triunfasse.

A nosso ver, não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, suas lutas, conquistas, derrotas e vitórias. Da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares, este é um processo

contínuo de desconstrução e reconstrução, visto que as forças dominantes e dominadas não cessam nunca de lutar por seus ideais. Para Frigotto (2000, p. 25),

a educação, quando apreendida no plano das determinações e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e constituinte destas relações, apresenta-se historicamente como um campo de disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classe.

Essa humanidade, que vem sendo produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de sujeitos, precisa ser novamente revista em cada indivíduo singular. Trata-se de gerar algo que já foi produzido historicamente. Cabe à escola, como possível representante dos excluídos dos sistemas produtivos, trazer à tona que a história foi construída não sob a docilidade das massas e muito menos sob sua cumplicidade em sua própria escravização, mas, ao contrário, o que o próprio discurso da história oficial ministrado nas escolas esconde: o campo de batalha entre oprimidos e opressores, guerras, invasões, massacres, conluios, resistências, sublevações, revoluções etc., que são as marcas do poder do capital, mas, ao mesmo tempo, as marcas da resistência a ele.