O TRABALHO REALIZADO PELO PROFESSOR

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS

1 INTRODUÇÃO

Iniciamos um novo século e a forma de ensinar ciências persiste com as mesmas características do passado, onde as práticas pedagógicas continuam baseadas na informação e na memorização. A forma como o professor de Ciências conduz seu trabalho, ainda está longe da investigação e da experimentação. Essas práticas pedagógicas encontram-se cada vez mais distantes da pesquisa científica. Segundo Carvalho (2006), existem currículos bem atualizados, mas submetidos a metodologias ultrapassadas e distantes do que é fazer e pensar Ciências.

Vimos no tópico anterior que a partir dos anos de 1950, através da influência do movimento renovador do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, mudanças começaram a surgir para o ensino de ciências. Nesta década, o ensino no Brasil começa a se expandir, mas com poucas condições ainda para uma educação científica eficiente. Cientistas brasileiros desenvolveram vários projetos e ações para a melhoria do ensino. Como já estudado, podemos destacar aqui, a importante participação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), que produziu, já na década de 50, materiais e equipamentos para um ensino prático.

Outra importante contribuição para a melhoria do ensino de ciências foi a FUNBEC - Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências, que por vários anos se empenhou na melhoria do ensino, produzindo vários materiais pedagógicos para as aulas experimentais de ciências. O MEC, também em 1972, forneceu apoio a vários projetos, treinamento e capacitação de docentes nas áreas de Matemática e Ciências, concedendo bolsas de mestrado e doutorado para os professores.

Além das iniciativas do MEC, especialistas no ensino de ciências não mediram esforços para melhorar a educação científica no país. Cunha e Krasilchick (2000) destacam que o Brasil vem constantemente discutindo reformas para a melhoria do ensino de ciências, com temáticas voltadas para a melhoria da formação inicial e continuada dos professores. O objetivo maior dessas discussões

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32).

Na década de 70, o Brasil vivia um sistema militar de governo, baseado num regime autoritário, que tinha por objetivo investir no desenvolvimento econômico de forma acelerada, acreditando que essa seria a melhor maneira para elevar o país a uma nação desenvolvida. O crescimento acelerado tinha como referência o capitalismo mundial. Isso significou a formação de recursos humanos a partir de uma rápida qualificação na mão de obra, a chamada Educação Profissionalizante. A educação nesta década foi vista como essencial para atender a hierarquia da sociedade, promovendo força de trabalho na busca do desenvolvimento do país.

Diante disso, o ensino passou a ter um destaque secundário quanto ao padrão de exploração do trabalhador, pois a formação não exigia grandes conhecimentos técnicos, nem habilidades especiais para o trabalho. A educação perde sua essência, resultando numa baixa de qualidade.

Já a partir da década de 80 grupos de pesquisas no ensino de ciências revelaram que as práticas pedagógicas desenvolvidas não eram consideradas adequadas para atender o novo padrão de exploração da classe trabalhadora, devido ao grande uso das tecnologias e da introdução da informática. Isso demandou mudanças na organização do Estado, nas escolas e nos cursos de formação de professores. Diante disso, o Brasil passa a redefinir suas bases na educação, para atender as novas formas de organização no processo de trabalho. Exigia-se um novo perfil de trabalhador com qualificação e habilidades gerais, que só a própria escola poderia oferecer durante a formação básica, tendo o professor como peça fundamental para essa reestruturação na escola. Para atender essa demanda, alguns interesses foram discutidos com frequência, como a importância da escola, a qualidade do ensino, e a preparação dos professores por meio da formação inicial e continuada.

2 UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NO

BRASIL

O Brasil é um país que apresenta carência de professores qualificados na área de ciências e isso é uma situação grave, pois a formação docente é primordial para o desenvolvimento intelectual de seu povo. Os professores apresentam uma crescente frustração quanto à qualidade de ensino oferecida e a dificuldade dos alunos em compreender os conteúdos de ciências. De acordo com Pozo e Crespo (2009), os alunos não apresentam apenas dificuldades nos conceitos, mas, também em resolver problemas que exigem estratégias de raciocínio. Ainda segundo os autores, “a maioria dos alunos não aprende a ciência que lhe é ensinada” (POZO; CRESPO, 2009, p. 15).

Essa deficiência na formação do professor é percebida na forma como apresenta conteúdo para o aluno, a metodologia que adota para explicá-lo, a escolha das atividades e os critérios utilizados para avaliar. Tanto os professores de Ciências do ensino fundamental quanto do ensino médio, possuem um conjunto de saberes e práticas que em sala de aula não possibilitam uma aprendizagem

efetiva para a produção do conhecimento científico (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Uma das causas dessa deficiência no ensino está relacionada com as práticas escolares, que muitas vezes privilegiam atividades rotineiras, com pouco ou nenhum significado científico. As metodologias aplicadas não proporcionam uma aprendizagem significativa, deixando os professores muito dependentes dos livros didáticos. O conhecimento científico da forma como é ensinado pelo professor ainda continua sendo um conhecimento conceitual e o “livro didático é seguramente a principal referência da grande maioria dos professores” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 36).

FIGURA 7 – EDUCAÇÃO TRADICIONAL/ PROFESSOR TRADICIONAL

FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo. asp?artigo=781>. Acesso em: 22 maio 2015.

No ensino tradicional o professor é visto como figura central, não permitindo a participação dos alunos na construção do saber, nem considerando importantes os conhecimentos que eles já possuem. A escola que não se preocupa com uma educação que leve o aluno à reflexão, não estará cumprindo com seu papel social. Nesse sentido, é de fundamental importância uma formação que proporcione ao futuro professor participar diretamente da investigação através da pesquisa. Um professor que recebe esse tipo de formação inicial ou continuada baseada nesses modelos tradicionais continuará reproduzindo esta prática em sala de aula.

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o docente necessita superar esse senso comum pedagógico que está impregnado na forma de ensinar. Infelizmente essa prática pressupõe que por meio da cópia e da memorização, ocorra a aprendizagem dos conteúdos. Esse ensino engessado distancia ainda mais

Verifique a seguir exemplos de práticas pedagógicas citadas pelos autores que ainda são muito utilizadas pelos professores em sala de aula:

• Regrinhas e receituários; • Classificações taxonômicas;

• Valorização excessiva pela repetição sistemática de definições, funções e atribuições de sistemas vivos;

• Questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas;

• Uso indiscriminado e acrítico de fórmulas e contas em exercícios reiterados; • Tabelas e gráficos desarticulados ou pouco contextualizados relativamente

aos fenômenos contemplados;

• Experiências cujo único objetivo é a “verificação” da teoria.... (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 32).

De acordo com Pozo e Crespo (2009), o problema da educação brasileira é que ela não apresentou mudanças no currículo nem na forma de ensinar ciências. Os professores ainda possuem muito arraigada a tentativa de manter um tipo de educação muito próxima da tradicional, que se justifica através das antigas práticas pedagógicas ainda presentes em sala de aula. A partir dessa perspectiva, conseguimos compreender porque ao longo das décadas o ensino de Ciências ainda se apresenta de forma ineficiente e desestimulante para o aluno. “O desajuste entre a ciência que é ensinada e os próprios alunos é cada vez maior, refletindo uma autêntica crise na cultura educacional (POZO; CRESPO, 2009, p. 19).

A situação atual do ensino no Brasil é atribuída às mudanças educacionais realizadas nos currículos de Ciências. Historicamente a educação caracteriza-se por baixos salários, formação inicial deficitária e precárias condições de trabalho. Diante disso, podemos concluir que a falta de qualidade do ensino está relacionada com a precária formação dos docentes. Segundo Krasilchick (1987), as iniciativas para a melhoria da educação desenvolvidas pelo poder público, não se fortaleceram devido à falta de uma política capaz de reconhecer a importância da educação científica e tecnológica para o desenvolvimento do país.

Segundo Lisita (2001, p. 14), “na lógica pragmática, a importância da educação está diretamente relacionada ao seu papel na preparação para o mercado de trabalho ou para o vestibular”. Quanto ao investimento do capital humano, este parece estar sempre em segundo plano.

Os problemas na educação de um país se agravam cada vez mais quando as alterações propostas no currículo estão voltadas para atender as necessidades da economia, em função da competitividade internacional. Quanto mais distante a população estiver da educação científica, mais se agravarão as desigualdades do país, por isso, enquanto tivermos um sistema educacional que não prioriza a qualidade do ensino, teremos um número reduzido de alunos com acesso a escolas de qualidade. Segundo Perrenoud (2002), há uma ligação entre a política

e a finalidade da educação, no que diz respeito ao papel do professor e o que será colocado em prática.

É nessa linha, que entendemos que o papel dos governantes é dar prioridade para a formação de professores proporcionando uma educação científica em todos os níveis de ensino. O país que não investe em educação científica estará comprometendo o desenvolvimento da sociedade e impedindo que ele avance científica e tecnologicamente. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), é imprescindível e insubstituível a função que o professor desempenha na sociedade. Sua formação é obrigatória, pois é através de seu desenvolvimento profissional que se iniciam as mudanças e a melhoria da qualidade no ensino que só começa no investimento desse profissional. A escola manipulada por diretrizes ideológicas dominantes será manipuladora de seus educandos, prevalecendo assim, os saberes produzidos por ela.

FIGURA 8 – REPRESENTAÇÃO DA ESCOLA TRADICIONAL

FONTE: Disponível em:<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo. asp?artigo=781.> Acesso em: 18 de maio 2015.

3 A CONSTRUÇÃO DO SABER A PARTIR DE UMA REFLEXÃO

SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

É indiscutível que o professor de Ciências Naturais precisa ter conhecimentos das teorias científicas e de sua relação com as tecnologias, mas isso não é suficiente para que ele desempenhe com qualidade sua prática pedagógica. A educação deve dar aos professores o papel de protagonistas durante sua formação inicial e continuada no processo de construção do conhecimento, atuando de forma autônoma e transformadora.

Lisita (2001, p. 12) faz algumas indagações sobre o ensino de Ciências, como:

• Qual o modelo de sociedade que buscamos?

• De que formação necessitam os futuros professores para que se tornem sujeitos formadores de sujeitos?

• Que escola facilitaria esta formação? • Que organização essa escola deveria ter?

Para responder tais questionamentos adentraremos primeiramente, no conceito de Formação de Professores no campo educacional, tomando por base os autores como: Nóvoa (1992) Sacristán (2003), Demo (2004) e Cunha (2004).

Nóvoa (1992) propõe que a formação deve estimular uma perspectiva crítico- reflexiva, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

Segundo Sacristán (1999, p. 64), “O debate em torno do professorado é um dos polos de referência do pensamento sobre a educação, objeto obrigatório da investigação educativa e pedra angular dos processos de reforma dos sistemas educativos.”

Demo nos diz que o que define o professor é a habilidade de aprender a aprender em seu campo profissional, seguida da habilidade de fazer o aluno aprender. “[...] A rigor, quem não estuda, não tem aula para dar. Mas, quem não reconstrói conhecimento, não pode fazer o aluno reconstruir conhecimento. Para que o aluno pesquise e elabore, supõe-se professor que pesquise e elabore” (DEMO, 2004, p. 72-73).

Para Cunha (2004), a formação do educador é um processo, acontecendo no interior das condições históricas que ele mesmo vive. Faz parte de uma realidade concreta determinada, que não é estática e definitiva. É uma realidade que se faz no cotidiano. Por isso, é importante que este cotidiano seja desvendado. O retorno permanente da reflexão sobre a sua caminhada como educando e como educador é que pode fazer avançar o seu fazer pedagógico (CUNHA, 2004, p. 169).

A educação desse novo século precisa da formação de um novo sujeito para acompanhar as mudanças na sociedade. É necessário entender a importância da formação inicial e continuada do professor para o desenvolvimento de práticas docentes que exigem qualificação para desenvolvê-las. De acordo com Gil-Pérez (1996), a estratégia mais eficaz para a formação de professores é aquela que permite a participação do professor na pesquisa dos problemas de ensino-aprendizagem de Ciências.

Para isso, é necessário que a formação de professores de Ciências considere relevante o aprimoramento do professor ao longo de toda sua carreira

profissional, sendo os cursos de formação continuada indispensáveis para ampliar os conhecimentos da formação inicial. Segundo Nóvoa (2003, p. 23), “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente”. Nesse sentido, a formação para professores e educadores deve ser constante para superar essa tradição memorística, baseada no livro texto. Sendo assim, é necessário discutir subsídios teóricos e metodológicos com a participação e contribuição do professor nas mudanças para melhorar a ação pedagógica na escola. De acordo com Amaral (2004), é através da formação continuada que o professor produz novos conhecimentos, realiza a troca de saberes e tem a possibilidade de repensar e refazer a sua prática.

A formação de professores é a preparação do desenvolvimento humano, nas diferentes etapas da educação e áreas do conhecimento. Essa formação deve preparar o docente como um ser pensante, apto para exercer funções especializadas, com capacidade de mudanças, a partir de uma visão crítica da realidade.

Para Freire (1998, p. 25):

Não há docência sem discência; é preciso que, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma- se e forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

A formação de professores não pode ser um processo produzido pela universidade e desempenhado pelos professores, mas, um processo que possibilite o professor desenvolver competências profissionais para atuar na sua função docente, participando diretamente da construção do conhecimento, através da pesquisa com o ensino, assumindo assim, um novo perfil em sua atuação profissional. Diante disso, há uma grande necessidade da participação do docente em construir suas próprias atividades durante a formação de professores de Ciências, sendo esta definida como uma condição para o desenvolvimento profissional do professor e para a melhoria da sua prática pedagógica (NÓVOA, 1992). Ainda conforme o autor, o professor para ensinar os seus alunos, precisa compreender o conteúdo, e qual a finalidade desse conhecimento. Para Nóvoa (1998, p. 30), "Quem sabe, faz; quem compreende, ensina".

A formação com base científica deve desenvolver profissionais criativos e preparados para elaborar atividades que desenvolvam o potencial intelectual dos alunos e não simplesmente, aplicar regras sem muito significado para eles. Segundo Carvalho (2013), é preciso ensinar os alunos a “fazer ciências” e a “falar ciências”.

Para melhorar a qualidade da educação científica e realizar mudanças nas práticas pedagógicas, é preciso rever os modelos de formação inicial e continuada que estão sendo oferecidos aos professores. A educação científica deve propor novos paradigmas para um ensino transformador, modificando suas metodologias pedagógicas, não mais pautadas num ensino meramente informativo (KRASILCHICK, 1987).

Para isso, são necessárias reformas em seu programa de formação, principalmente melhorias nos cursos de licenciatura, pois a capacitação de docentes é o fator-chave para uma educação científica de qualidade, além de condições de trabalho adequado e valorização do profissional. Para Libâneo (1999), as propostas educacionais desenvolvidas pelas universidades devem possibilitar a formação de um professor com capacidade de adequar a sua didática às novas realidades.

Nos cursos de formação docente os recorrentes debates acadêmicos são pautados nas discussões de como formar um professor-pesquisador, pois os cursos de licenciatura apresentam uma ineficiência nos currículos de formação. Pesquisas realizadas nos últimos anos na área de formação inicial de professores têm levantado alguns questionamentos que merecem atenção no que se refere às políticas adotadas nesses cursos. Percebe-se que a relação entre a formação oferecida aos professores e o trabalho pedagógico realizado em sala de aula, ainda apresentam grandes dificuldades em colocar em prática as concepções e os modelos inovadores.

De acordo com Freire (1997, p. 32):

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador”.

É crescente a preocupação com a qualidade do ensino. Segundo Carvalho e Gil-Pérez (1995), um dos principais desafios do ensino de Ciências é melhorar as deficiências apresentadas pelos professores na forma de ensinar. A teoria ensinada ao estudante durante sua formação inicial, não é suficiente para orientar a prática docente em sala de aula. Por isso, é necessário fazer considerações acerca da importância da formação de professores de Ciências.

O sistema universitário não tem acompanhado as mudanças da sociedade para garantir uma educação efetiva. Continua oferecendo um ensino com base nos conhecimentos científicos de forma descontextualizada. Segundo Cunha e Krasilchick (2000), não ocorreu uma integração entre a universidade e as escolas de Ensino Fundamental e Médio, nem entre a teoria e a prática docente ensinada aos professores.

Quando a universidade se limita apenas ao ensino, impede a produção científica de acontecer. De acordo com Schnetzler (2002), as propostas oferecidas pela universidade durante a formação de professores são deficientes, por não incentivarem a pesquisa no ensino e sobre o ensino. Nos programas de formação continuada oferecidos pelas universidades ainda estão presentes o modelo da racionalidade técnica da academia. A forma como os cursos são oferecidos aos professores, possibilitam apenas conhecimentos teóricos, afastando o docente do mundo prático. Os conhecimentos que os professores recebem nesses cursos não são produzidos nem constatados através da prática docente. Segundo Schnetzler (2000), isso explica a relação de exterioridade que os docentes estabelecem com os conteúdos e com a forma de desenvolvê-los.

Os métodos de ensino têm como propósito que o professor aplique em suas aulas, as ideias sugeridas nos cursos de formação inicial e continuada. Diante disso, o professor exerce o simples papel de reproduzir as receitas prontas. De acordo com Nóvoa (1997), a separação que existe entre os pesquisadores que oferecem a sua produção e os professores que estão na condição de receptores dessa produção, pouco ou nada acrescenta nas práticas de ensino. Nesse modelo, os cursos não contribuem nem conseguem sanar as deficiências do ensino.

Para Krasilchik (1987, p. 47):

Os cursos de licenciatura têm sido objeto de críticas em relação à sua possibilidade de preparar docentes, tornando-os capazes de ministrar bons cursos, de acordo com as concepções do que aspiram por uma formação para o ensino de Ciências; possuem deficiências nas áreas metodológicas que se ampliaram para o conhecimento das próprias disciplinas, levando à insegurança em relação à classe, à baixa qualidade das aulas e a dependência estreita dos livros didáticos.

Nesse sentido é importante destacar que os cursos de formação de professores ainda trazem como resultados um processo de formação inicial com muitas fragilidades e de forma muito superficial, comprometendo o trabalho do professor em sala de aula, conforme nos acrescenta Carvalho (1993, p. 69):

• O formado expositivo das aulas estimula uma aprendizagem passiva: os futuros professores tornam-se mais habituados à recepção de